УДК 376 ББК 74.3 А87

Архипова, Е.Ф.
А87 Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. — М.: ACT: Астрель, 2008. — 254, [2| е.: ил. — (Высшая школа).
ISBN 978-5-17-052722-9 (ООО .Издательство АСТ») ISBN 978-5-271-20780-8 (ООО «Издательство Астрель»)
Учебное пособие по коррекционно-логопедической работе с детьми со стертой дизартрией создается впервые.
Подробно изложена клинико-педагогическая характеристика данной категории детей. Определены этапы и направления логопедической работы при дизартрии.
Рассмотрены современные методы нормализации дыхания, моторных функций речи, постановки звуков речи.
Представлена авторская методика автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции.
Автор пособия — Елена Филипповна Архипова, профессор кафедры логопедии дефектологического факультета Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Среди последних публикаций — книги «Логопедическая работа с детьми раннего возраста» (2006), «Стертая дизартрия у детей* (2007), «Логопедический массаж при дизартрии» (2008).
Книга адресована студентам дефектологических факультетов педвузов, практикующим логопедам, педагогам, психологам, врачам.
УДК 376 ББК 74.3
Подписано в печать 20.05.2008. Формат 84x108 У3 Усл. печ. л. 13,44. Тираж 5000 экз. Заказ №2779

ISBN 978-5-17-052722-9 (ООО .Издательство ACT.) ISBN 978-5-271-20780-8 (ООО «Издательство Астрель.)
© Е.Ф. Архипова, 2008
© ООО «Издательство Астрель», 2008

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение		5

Глава I
Актуальные проблемы
коррекции стертой дизартрии	6

Глава II
Физиологические основы
формирования речи	24

Глава III
Клинико-педагогическая характеристика детей
со стертой дизартрией	39

Глава IV
Развитие произносительной
стороны речи в онтогенезе		56

Глава V
Особенности фонетических нарушений
У детей со стертой дизартрией		64

Глава VI
Этапы и направления
логопедической работы	74
6.1. Теоретическое обоснование
коррекционной работы	82
6-2. Принципы коррекционной работы	   84

Глава VII
Содержание логопедической работы	87
7.1.	Нормализация моторики органов артикуляции		87
7.2.	Нормализация речевого дыхания	106
7.3.	Постановка звуков при дизартрии	120
7.4.	Автоматизация и дифференциация звуков
с использованием тактильно-кинестетической
стимуляции	154
Приложение	197
Заклюячение		252
Литература		254

ВВЕДЕНИЕ

Пособие предназначено для логопедов, студентов дефектологических вузов, родителей, желающих участвовать в коррекционной работе со своими детьми при стертой дизартрии.
В книге представлено теоретическое обоснование коррекционной работы при стертой дизартрии.
Подробно освещены вопросы клинико-педагоги-ческой характеристики детей, а также особенности их произносительной стороны речи.
В книге подробно описываются приемы нормализации моторики органов артикуляции. С этой целью приводится описания и технология выполнения 20 артикуляционных упражнений с функциональной нагрузкой.
Заслуживает внимания раздел, посвященный постановке и коррекции звуков при дизартрии, учитывающий базисные упражнения с функциональной нагрузкой.
Инновационным направлением в коррекционной работе при стертой дизартрии считаем приемы по автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции.
Оптимизирующим процесс автоматизации звуков является использование 11 модулей разной конструкции, учитывающей фонетическую сочетаемость.
§7.1, §7.3, §7.4. публикуются автором впервые.

ГЛАВА I

Актуальные проблемы коррекции стертой дизартрии

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.
Стертая дизартрия — речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина).
Обследование детей в массовых садах показало, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди наиболее распространенных нарушений: дислалия, ринофония, фонетико-фонематиче-ское недоразвитие, стертая дизартрия.
В группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематичес-ким недоразвитием — до 35% детей имеют стертую дизартрию. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Логопеды специализированных групп планируют логопедическую работу следующим образом: на фронтальных, подгрупповых занятиях со всеми детьми изучают программный материал, направленный на устранение общего недоразвития речи, а на индивидуальных занятиях осуществляют коррекцию произносительной стороны речи и просодики, т. е. устранение симптомов стертой дизартрии.
Диагностика стертой дизартрии и методики кор-рекционной работы разработаны пока недостаточно. 6

В работах Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыно-вой рассматриваются вопросы симптоматики дизарт-рических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопати-ной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, если учитывать распространенность этого дефекта.
Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т. к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:
—	медицинское воздействие;
—	психолого-педагогическую помощь;
—	логопедическую работу.
Для раннего выявления стертой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты развития ребенка. Анализ анамнестических сведений показывает, что имеют место: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония, нефропа-тия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закричал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех». В первый год жизни многие наблюдались у невролога, назначалось медикаментозное лечение и

массаж. В диагнозе до года стояло «ПЭП» (перинатальная энцефалопатия). Развитие ребенка после одного года, как правило, у всех бывает благополучным, невропатолог больше не наблюдает этих детей, и ребенок считается здоровым.
При обследовании в поликлинике у логопеда у детей в возрасте 5—6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие симптомы:
ОБЩАЯ МОТОРИКА. Дети со стертой дизартрией мо-торно неловки, ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Неустойчиво стоят на одной какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику» и т. д. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т. д. Особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемое™ движений.
МЕЛКАЯ МОТОРИКА РУК. Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т. д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений рук проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» — сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» — поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец, и другие упражнения пальцевой гимнастики.
На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнять самые простые

движения, т. к. требуются и пространственная ориентировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Со слов мам, многие дети до 5—6 лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.
У детей школьного возраста в первом классе отмечаются трудности при овладении графическими навыками (у некоторых наблюдается «зеркальное письмо»; замена букв «д»—«б», гласных, окончаний слов; плохой почерк; медленный темп письма и др.).
ОСОБЕННОСТИ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА. У детей со стертой дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате.
Паретичностъ мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т. к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретиче-ской симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.
Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т. е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.
Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок.

Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании поддержать широкий язык на нижней губе под счет 5-10 язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и легкий цианоз (т. е. посинение кончика языка), а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в продольном или в поперечном направлении). В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.
Апраксин при стертой дизартрии выявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую ап-раксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.
Девиация, т. е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки.
Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика.
При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата у детей со стертой дизартрией отмечается возможность выполнения всех артикуляционных проб, т. е. дети по заданию выполняют все артикуляционные движения — например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т. д. При анализе же качества выполнения этих движений
ю

можно отметить: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.
ЗВУК0ПР0ИЗН0ШЕНИЕ. При первоначальном знакомстве с ребенком звукопроизношение его оценивается как сложная дислалия или простая дислалия. При обследовании звукопроизношения выявляются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, т. е. те же варианты, что и при дислалии. Но, в отличие от дислалии, речь при стертой дизартрии имеет нарушения и просодической стороны. Нарушения звукопроизношения и просодики влияют на разборчивость речи, внятность и выразительность. Некоторые дети обращаются в поликлинику после занятий с логопедом. Родители задают вопрос, почему звуки, которые логопед поставил, не используются в речи ребенком. При обследовании выявляется, что многие дети, которые искажают, пропускают, смешивают или заменяют звуки, изолированно эти же звуки могут правильно произносить. Таким образом, звуки при стертой дизартрии ставятся теми же способами, что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся в речь. Наиболее распространенным нарушением является дефект произношения свистящих и шипящих. Дети со стертой дизартрией искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные.
Достаточно часто отмечаются межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных.

ПРОСОДИКА. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т. п.).
У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, т. к. произносят слова они скандирован-но, т. е. по слогам, а на первое место выступает только нарушение просодики.
ОБЩЕЕ РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ. Детей со стертой дизартрией условно можно разделить на три группы.
Первая группа. Дети, у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на детей с дислалией. Часто логопеды их ведут как дислаликов и только в процессе логопедической работы, когда нет положительной динамики при автоматизации звуков, возникает подозрение, что это стертая дизартрия. Чаще всего это подтверждается при глубоком обследовании и после консультации у невролога. Эти дети имеют хороший уровень речевого развития, но многие из них испытывают трудности при усвоении, различении и воспроизведении предлогов. Дети путают сложные предлоги, испытывают проблемы в различении и использовании приставочных глаголов. Вместе с тем они владеют связной речью, имеют богатый словарь, но могут испытывать затруднения при произнесении слов сложной слоговой структуры (например, сковорода, ска

терть, пуговица, снеговик и т.п.). Кроме того, многие дети испытывают трудности с пространственной ориентацией (схема тела, понятия «внизу—вверху» и т. д.).
Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматиче-ские ошибки. Дети допускают ошибки в специальных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками — например, при просьбе показать нужную картинку (мышка-мишка, удочка-уточка, коса-коза и т. д.).
Таким образом, у детей констатируются несформи-рованность слуховой и произносительной дифференциации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словообразовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. Дефекты звукопроизношения стойкие и расцениваются как сложные, полиморфные нарушения. Эта группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) и стертой дизартрией должна направляться логопедом поликлиники на МПК (медико-педагогическую комиссию), в специализированный детский сад (в группу ФФН).
Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры.
Все дети этой группы демонстрируют несформи-рованность слуховой и произносительной дифференциации. Показательно игнорирование в речи предлогов. Эти дети со стертой дизартрией и общим недоразвитием речи (ОНР) должны направляться на

МПК (в специализированные группы детского сада) в группы ОН Р.
Таким образом, дети со стертой дизартрией — это неоднородная группа. В зависимости от уровня развития языковых средств дети направляются в специализированные группы:
—	с фонетическими нарушениями;
—	с фонетико-фонематическим недоразвитием;
—	с общим недоразвитием речи.
Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления. Медицинское воздействие, определяемое неврологом, должно включать медикаментозную терапию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др. Психолого-педагогическое воздействие, осуществляемое дефектологами, психологами, воспитателями, родителями, направлено на:
—	развитие сенсорных функций;
—	уточнение пространственных представлений;
—	формирование конструктивного праксиса;
—	развитие высших корковых функций;
—	формирование тонких дифференцированных движений рук;
—	формирование познавательной деятельности;
—	психологическую подготовку ребенка к обучению в школе.
Логопедическая работа при стертой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей в коррекционно-логопедическую работу. Логопедическая работа включает в себя несколько этапов. На начальных этапах предусматривается работа по нормализации мышечного тонуса артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированный массаж. Планируются упражнения по нормализации моторики артикуляционного аппарата, упражнения по укреплению голоса, дыхания. Специальные упражнения вводятся для улучшения просо

дики речи. Обязательным элементом логопедического занятия является развитие мелкой моторики рук.
Последовательность отработки звуков определяется подготовительностью артикуляционной базы. Особое внимание уделяется подбору лексического материала при автоматизации и дифференциации звуков. Одним из важных моментов в логопедической работе является выработка у ребенка самоконтроля за реализацией произносительных умений и навыков. Коррекция стертой дизартрии у детей дошкольного возраста предупреждает дисграфию у школьников.
Нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, также относится к дизартрии (Е.М. Мас-тюкова, М.В. Ипполитова). Ведущим в структуре речевого дефекта при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи. Неярко выраженные мозговые нарушения могут привести к возникновению стертой дизартрии, которую следует рассматривать как степень проявления дизартрии.
Неяркие, стертые нарушения со стороны черепно-мозговых нервов могут быть установлены в процессе длительного динамического наблюдения, при выполнении усложняющихся двигательных заданий. М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская описывают встречавшиеся при углубленном обследовании случаи легких остаточных расстройств иннервации, которые лежат в основе нарушений полноценной артикуляции, что приводит к неточности произношения.
* ПЭП — постнатальная энцефалопатия.
Стертая дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, имеющих в анамнезе ПЭП* и другие нерезко выраженные неблагоприятные воздействия во время внутриутробного развития или в период родов, а также после рождения. В этих случаях легкая (стертая) дизартрия сочетается с дру

гими признаками минимальной мозговой дисфункции (Е.М. Мастюкова). Мозг ребенка раннего возраста обладает значительной пластичностью и высокими компенсаторными резервами. Ребенок с ранним церебральным поражением к 4-5 годам теряет большую часть симптоматики, но может оставаться стойкое нарушение звукопроизношения и просодики. У детей со стертой дизартрией в связи с поражением ЦНС и нарушением иннервации мышц речевого аппарата не формируются необходимые кинестезии, вследствие чего спонтанно не совершенствуется произносительная сторона речи.
Существующие методы коррекции стертой дизартрии у дошкольников не решают проблемы в полном объеме, и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной. Изучение дошкольников со стертой дизартрией показало, что наряду с нарушениями функции и тонуса артикуляционного аппарата характерным для данной группы детей является отклонение в состоянии общей и мелкой ручной моторики, что согласуется с литературными данными последних лет.
Во многих работах подчеркивается, что при стертой дизартрии необходимо развитие мелкой моторики рук. Близость корковых зон иннервации артикуляционного аппарата с зонами иннервации мышц пальцев рук, а также нейрофизиологические данные о значении манипулятивной деятельности рук для стимуляции речевого развития обуславливают такой подход к коррекционной работе.
Для детей со стертой дизартрией характерны:
1.	Фонетические нарушения.
2.	Фонематические нарушения.
3.	Нарушение просодики.
4.	Нарушение лексико-грамматического компо-
нента языка.
5.	Расстройство общей моторики.
6.	Расстройство мелкой моторики пальцев рук.
7.	Расстройство артикуляционной моторики.
5.	
Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию общей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.
Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии может включать в себя пять этапов.
1-й этап — подготовительный.
Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть направлений:
1)	нормализация мышечного тонуса,
2)	нормализация моторики артикуляционного аппарата,
3)	нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха,

4)	нормализация голоса,
5)	нормализация просодики,
6)	нормализация мелкой моторики рук.
2-й этап — выработка новых произносительных умений и навыков. Направления:
1)	выработка основных артикуляционных укладов,
2)	определение последовательности работы над звуками,

3)	развитие фонематического слуха,
4)	постановка звука,
5)	автоматизация,
6)	дифференциация (дифференциация на слух;
дифференциация артикуляции изолированных зву-
ков; произносительная дифференциация на уровне
слогов, слов).
3-й этап — выработка коммуникативных умений и навыков.

Направления:
1)	выработка самоконтроля,
2)	тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.
4-й этап — преодоление или предупреждение вторичных нарушений.
5-й этап — подготовка к обучению в школе. Направления:
1)	формирование графомоторных навыков,
2)	развитие связной речи,
3)	развитие познавательной деятельности и рас-
ширение кругозора ребенка.
Проблема выявления и коррекции стертой дизартрии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные указания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин.
Впервые вопрос о нетипичных нарушениях произношения, для коррекции которых необходимы длительные занятия, был поставлен во второй половине XIX века Г Гутцманом, который отметил общие признаки таких расстройств, проявлявшихся в «смы-тости, стертости артикуляции». В 1879 году А. Кус-смаулем был детально описан ряд форм расстройств речи, среди которых он изучил особый род нарушений звукопроизношения у детей и назвал их «дизартрия». Им были выделены различные проявления дизартрии: расстройство артикуляции и расстройство дикции. Первое назвали дизартрией, а второе — дис-фазией. В дальнейшем различными отечественными и зарубежными авторами было отмечено, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствует ни дислалии, ни дизартрии.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других — неточность движений объясняется гиперкинезами языка.
Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: «нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии». Она отмечает, что в практике школьных логопедических пунктов преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия. Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения — смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи.
Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается.

Иное определение подобного нарушения речи предложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями ин-нервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клинической и нозологической самостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи Корневым предложен термин «вербальная диспраксия».
В зарубежной литературе (Б.Ж. Монделаерс) для подобных нарушений используется понятие «речевая или артикуляционная диспраксия развития» (Developmental apraxia of speech — DAS). Определяют DAS как нарушение контроля за речевыми движениями. Монделаерс пользуется таким определением изучаемого речевого нарушения: «Диспраксия — это расстройство речи нейрогенного происхождения, но в отличие от дизартрии это расстройство связано не только с двигательными нарушениями».
В отечественной логопедии термин «артикуляционная диспраксия развития» используется мало, его обычно применяют для определения механизмов некоторых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой дизартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия, центральная органическая или осложненная дислалия, апраксическая дизартрия. И.Б. Карелиной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные ди-зартрические расстройства — МДР.

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:
1.	Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.
2.	Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.
3.	Оральная апраксия.
4.	Минимальная мозговая дисфункция.
Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие нерезко выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, «стертые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т. е. рассматриваются как один из симптомов ММ Д.
Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и A.M. Пу-латовым на основе классификации видов дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, нередко она характеризуется повышенной громкостью, замедленностью и напряженностью. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.
В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Черно-польской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» проявляются не только на фоне неврологической симптома

тики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации па-ретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:
—	нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);
—	слабость, вялость артикуляционной мускулатуры (II группа).
Эти две группы относятся к стертой форме псев-добульбарной дизартрии.
—	клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы относят к корковой дизартрии;
—	дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии.
Попытка классифицировать стертую дизартрию с позиции нейролингвистического и нейропсихологи-ческого подходов была сделана Корневым. В качестве теоретической основы данной классификации была использована теория Н.А. Бернштейна об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе.
Бернштейн разработал теорию организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни, и отнес речь к высшему уровню организации движений — кортикальному речедвигательно-му уровню. Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном ак

те речи, то и степень управления этими движениями различна. Бернштейн определил следующие этапы выполнения произвольного движения. 1. На начальном первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию. 2. На втором этапе намечается двигательная задача или образ того, что должно быть. Уяснение будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования ее решения в моторном плане. 3. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи. 4. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений, т. к. именно она является центральным звеном движения. Нарушение одного из компонентов координации ведет к нарушению движения, например, несоразмерность движения вызывает дизметрию, нарушение плавности движения — атаксию.
Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным центральным ответом.
Корнев, таким образом, выделяет:
—	дисфонетическую диспраксию, обусловленную дисфункцией I уровня организации праксиса;
—	дисфонологическую диспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня;
—	вербальную диспраксию, обусловленную неполноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи.
В предлагаемом учебном пособии эти вопросы рассматриваются более углубленно с позиции современных представлений и научных достижений в этой области логопедии.

ГЛАВА II

Физиологические основы формирования речи

Речь представляет собой сложнейшую совокупность нервных процессов, осуществляемых при совместной деятельности различных стволово-подкорко-вых и корковых участков головного мозга.
Для формирования речевой функции необходимы биологические предпосылки: сохранность слухового, зрительного, кинестетического анализаторов и определенный уровень зрелости нервной системы, своевременный поток информации от внешних объектов и от рецепторов собственного организма в виде импульсов, идущих в центральную нервную систему по восходящим афферентным путям. Система афферента-ций играет важную роль в становлении речевых, двигательных, эмоционально-волевых функций ребенка.
Восприятие речи основывается на анализе и синтезе элементов звукового потока и осуществляется совместной работой слухового и кинестетического анализаторов. Процесс произношения звуков речи является сложной системой координированных ар-тикуляторных движений, сформированных в прежнем индивидуальном опыте и имеющих в своей основе работу кинестетического и слухового анализаторов.
Сложные корковые системы осуществляют переработку, хранение поступающей информации и выработку программы ответного действия. Речевая функциональная система реализует передачу речевых сообщений. Для этого используются двигательные эфферентные системы мозга. При поражении этих систем возникает дизартрия, то есть расстройство непосредственно двигательного механизма речи.
Все органы, принимающие участие в речи, иннер-вируются двенадцатью парами черепно-мозговых нер

bob (лицевым, языкоглоточным, блуждающим, подъязычным и др.). Двигательные центры в коре больших полушарий связаны с ядрами в столовых отделах мозга кортико-нуклеарными путями. Речевой акт, как и другие проявления высшей нервной деятельности, носит рефлекторный характер. Речевые рефлексы связаны с деятельностью всей коры больших полушарий и составляют вторую сигнальную систему.
Все движения губ, языка определяются работой двигательного анализатора. Его функцией является восприятие, анализ и синтез раздражений, идущих в кору от движения органов речи. В речедвигательной зоне происходит сложная и тонкая дифференциация речевых движений, организация их последовательности.
Корковым ядром двигательного анализатора является сенсомоторная кора, морфологически дифференцированная, но выступающая как функциональное единство. Передняя центральная извилина коры является областью двигательных проекций, постцентральная — сенсорных проекций. Эти системы находятся в тесном взаимодействии и взаимосвязи друг с другом.
Чтобы движение получило нужную организацию, необходимо, чтобы импульсы направлялись в соответствующие группы мышц и чтобы в направлении и в силе этих импульсов были учтены положения, в которых данные мышцы уже находятся, и те движения, которые к началу данного акта этими мышцами совершались. Для этого необходимо постоянное сохранение афферентных импульсов, которые сигнализировали бы о положении, о схеме органов тела в данный момент. Эти функции выполняются теменными «заднецентральными» областями коры головного мозга. Стойкость двигательной задачи, выбор автоматизмов и формирование «кинетической мелодии» регулируются лобными долями. Незрелость этих областей коры приводит к тому, что движения ребенка, перестающего получать нужные афферентные импульсы, теряют свой четкий характер.

Кинестетические импульсы, идущие от речевой мускулатуры в кору головного мозга, усиливаются действиями ретикулярной формации ствола мозга и зрительного бугра и вызывают как общую (неспецифическую), так и избирательную (специфическую) активацию речевых зон коры, что имеет ведущее значение в механизмах речевой деятельности, особенно в период становления детской речи.
Как показали исследования физиологов, в основе образования речедвигательных навыков и, в частности, артикуляции лежит выработка динамического стереотипа — относительно устойчивой системы условных рефлексов, которые формируются в результате многократного воздействия условных сигналов, повторяющихся во времени и следующих в определенном порядке.
При произнесении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в сенсорных и двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора. Это возбуждение совпадает по времени с раздражением от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение в слухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственного воздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами. Вследствие одновременности двигательных и слуховых раздражений формируются временные межнейронные связи между эффекторными нейронами коры и сенсорными корковыми клетками анализаторов.
В результате многократного повторения вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов.
У детей со стертой дизартрией выработка динамического стереотипа представляет определенную сложность, что проявляется в трудностях автоматизации правильного произнесения звуков в спонтанной речи.

Изложенное показывает сложность функциональной системы речи, управление которой осуществляется центральной нервной системой. Для управления двигательным механизмом речи необходимо полноценное функционирование различных мозговых структур, к которым относятся:
—	стволово-подкорковые ядра и их связи, осуществляющие управление врожденными безусловными реакциями;
—	мозжечок, его ядра и проводящие системы, которые осуществляют регуляцию мышечного тонуса, координируют работу периферического речевого аппарата, способствуют выработке на основе врожденных синергии условно-рефлекторных двигательных навыков;
—	корковые структуры, формирующие моторные программы, навыки речевого праксиса;
—	структуры лимбико-ретикулярной системы, обеспечивающие необходимый уровень активности перечисленных отделов мозга;
—	проводящие системы, обеспечивающие проведение импульсов к нижележащим структурам мозга, в первую очередь, к ядрам черепно-мозговых нервов ствола мозга.
Таким образом, речевая артикуляция осуществляется в результате комплексной, интегрированной деятельности пирамидной, экстрапирамидной и мозжечковой систем с участием кинестетической аффе-рентации.
Звуковая речь осуществляется благодаря воздействию трех физиологических функций: дыхания, голо-сообразования, артикуляции. Эти функции возникают в определенных органах нашего тела: легких, диафрагме, гортани с голосовыми складками и артикуляционном аппарате, к которому относятся полости рта и носа. В образовании звуков принимают участие активные органы артикуляции: губы, язык, нижняя челюсть, мягкое нёбо; голосовой аппарат: гортань с голосовыми складками и глотка; неподвижные органы артикуляции: твердое нёбо, зубы, верхняя челюсть.

Энергетический, или дыхательный, отдел включает легкие, дыхательные пути, межреберные мышцы, грудобрюшную перегородку (диафрагму). Регуляцию энергетической системы обеспечивает мощный компонент в виде афферентных и центробежных импульсов. Речевое дыхание формируется на основе обычного физиологического дыхания. Характер речевого дыхания меняется в зависимости от громкости, интонационной и ритмической структуры речи.
Голосообразующий отдел представлен гортанью с расположенными в ней голосовыми складками. Возникающие в гортани в результате иннервации и под воздействием дыхательной струи воздуха звуковые колебания воспринимаются слуховым органом как звук голоса, который обладает тремя качествами:
—	высотой (зависит от частоты колебаний голосовых складок);
—	силой (зависит от амплитуды колебаний);
—	тембром (зависит от формы резонаторных полостей и особенностей строения гортани).
В образовании звуков речи большое значение имеют резонаторы — надгортанные полости (ротовая, носовая, полость глотки). Наличие двух звеньев резонанса обеспечивает набор постоянных элементов (формант) в звуковом спектре — «статику речи», и одновременно — «динамику речи, слоговое квантование» (Н.И. Жинкин). Динамической единицей в процессе артикуляции является слог. Поэтому импульсы к сокращению мышц голосовых складок посылаются центральной нервной системой одновременно с импульсами к сокращению мышц артикуляционного аппарата. Качества ротовой полости как резонатора определяются формой твердого нёба и характером прикуса, величиной и формой ротового отверстия, положением языка и нёбной занавески, состоянием тонуса мышц мягкого нёба и задней стенки гортани. Кроме основных резонаторов, в усилении и модуляции голоса принимают участие полости трахеи, бронхов, грудной клетки в целом.

Деятельность активных органов в полости рта называется артикуляцией и обеспечивает образование звуков речи. Положение, которое принимают органы артикуляции при произнесении того или иного звука, называют артикуляционным укладом. Каждый отдельный звук характеризуется только ему присущей комбинацией различных артикуляционных и акустических признаков.
Общим признаком для всех гласных звуков является отсутствие препятствий на пути выдыхаемого воздуха. При образовании согласных звуков на пути выдыхаемой струи воздуха в надставной трубе возникают различного рода препятствия. Преодолевая их, воздушная струя производит шумы, являющиеся специфическими для каждой фонетической группы согласных. Так же, как различно место образования преграды, может быть различным и способ ее образования. В соответствии с этим различают согласные смычные ([б], [б'], [п], [п'], [д], [д'], [т], [т'1, [к], [к'], [г], [г']); щелевые ([ф], [ф'], [в], [в'], [с], [с'], [з], [з'], [ш], [ж], [щ], [х], [x'j, [й]); смычно-щелевые ([ц], [ч]) и смыч-но-проходные ([м], [м'], [н], [н'], [л], [л'], [р], [р']).
Характерной чертой согласных является различение в них твердых и мягких звуков. Смягчение звука достигается его палатализацией, то есть дополнительным сокращением мышц языка с подниманием его спинки кверху и продвижением всей артикуляции вперед.
В речевом потоке звуки речи почти никогда не произносятся изолированно. Они произносятся в составе более или менее автоматизированных звуковых последовательностей — слогов, слов (группы слогов, объединенных единым ударением), синтагм (цельных интонационно-смысловых тактов), фраз. В таких звуковых последовательностях звучание отдельных звуков приобретает различные позиционные особенности. С физиологической точки зрения эти особенности артикуляции являются результатом запаздывания предшествующей звукоустановки («прогрессивная ассимиляция») и более раннего включения артикуля

торных движений, характерных для соседних звуков («регрессивная ассимиляция»). В результате происходит взаимное приспособление артикуляционных укладов, облегчающих произношение. Проявлению позиционных особенностей произношения способствует ускоренный ритм речи.
Таким образом, речевой аппарат человека сложен. Конечным суммарным эффектом его деятельности являются звуки речи. Управление этим аппаратом осуществляется нервной системой, которая иннерви-рует мышцы периферического речевого аппарата.
Основную роль в иннервации мышц периферического речевого аппарата играют лицевой, тройничный, языкоглоточный, блуждающий, подъязычный нервы.
VII — лицевой нерв — является двигательным. Его ветви — височные, скуловые, щечные, краевая ветвь нижней челюсти и шейная — иннервируют все мимические мышцы лица, кожу головы, затылочную часть, мышцы ушной раковины, частично мышцы дна полости рта и подкожную мышцу шеи.
V — тройничный нерв — является смешанным: он содержит двигательные и чувствительные волокна. Тройничный нерв иннервирует кожу головы и лица. Он образует три ветви:
первая — глазной (лобный) нерв, иннервирующий кожу лба, верхнего века, слизистую оболочку полости носа;
вторая — верхнечелюстной (подглазничный) нерв, иннервирующий кожу нижнего века, боковой поверхности носа и верхней губы, слизистую оболочку щеки, верхней губы, верхние зубы, десну;
третья — нижнечелюстной (подбородочный) нерв, иннервирующий кожу лица ниже угла рта, переднюю часть языка, нижние зубы и десну, слюнные железы, жевательные мышцы.
IX	— языкоглоточный нерв — иннервирует мышцы глотки, языка, мягкого неба.
X	— блуждающий нерв — обеспечивает иннервацию глотки, надгортанника, корня языка, мягкого нёба, обеспечивает иннервацию акта глотания.
IX	

Рис. 1. Нервы головы и шеи:
/ — лицевой нерв; 2 — ветви лобного нерва (от первой ветви тройничного нерва); 3 — подглазничный нерв (от второй ветви тройничного нерва); 4 — подбородочный нерв (от третьей ветви тройничного нерва)

XII — подъязычный нерв — иннервирует мускулатуру языка, обеспечивает выдвижение языка вперед, поднимание и опускание кончика языка в состоянии покоя, в широком положении и другие движения.
При поражениях указанных нервов могут наблюдаться нарушения артикуляции и фонации, приводящие к возникновению дизартрии.
Так, при поражении V-й пары — тройничного нерва — нарушаются движения нижней челюсти. На стороне поражения щека свисает, сглажена носогуб-ная складка, опущен угол рта.

При поражении VII-й пары — лицевого нерва — нарушается артикуляция звуков: [б], [п], [в], [ф] из-за невозможности сложить губы трубочкой. У детей со стертой дизартрией характерно выполнение движений не в полном объеме, неточно, с пониженным мышечным тонусом, при наличии синкинезий. Во всех случаях отмечается трудность удержания артику-ляторной позы. Нарушение функции лицевого нерва проявляется в невозможности или трудности выполнения мимических движений.
При поражении IX-й пары — языкоглоточного нерва — возникает в тяжелых случаях паралич мышц глотки, языка, мягкого нёба, нарушаются фонация и артикуляция, а при стертой дизартрии характерно недостаточное поднятие мягкого нёба, в ряде случаев с отклонением маленького язычка в сторону. Задания, связанные с переключением движения, совершаются с трудом, при длительных поисках артикуляции, в неполном объеме, медленном темпе, с появлением сопутствующих движений в мимической мускулатуре, с нарушением легкости, плавности, с возникновением персевераций и перестановок. Нарушается возможность одновременного выполнения движений. Имеют место беспорядочные движения языка.
При поражении XI 1-й пары — подъязычного нерва — возникает в тяжелых случаях паралич соответствующей половины языка. Наблюдаются атрофия мышц языка (истончение парализованной половины), гипотония (язык при этом тонкий, удлиненный), отклонение языка при его высовывании в сторону паралича. Движения языка в пораженную сторону ограничены или невозможны. Ограничение подвижности языка вверх, вперед. Даже незначительные поражения этого нерва нарушают произношение [с], [з], [т], [д], [н], [ч, ц, щ], [р, л].
При стертой дизартрии значительные трудности вызывают такие движения, как высовывание языка и удержание его в спокойном состоянии, поднимание и опускание кончика языка, удержание языка в ши

роком и узом состоянии. Выполнение этих движений характеризуется нарушением объема выполняемых движений, беспокойством языка, тремором кончика языка, пониженным мышечным тонусом, наличием синкинезий, трудностью удержания заданной позы.
При поражении Х-й пары — блуждающего нерва — возникает паралич мышц глотки, мягкого нёба, гортани, надгортанника, вследствие чего возникают нарушения артикуляции и фонации.
Приводим в качестве иллюстрации анатомо-физио-логического аппарата список мышц и их основные функции.

Рис. 2. Ротовая полость:

/. Губной желобок
2.	Бугорок верхней губы
3.	Шов нёба
4.	Твердое нёбо
5.	Мягкое нёбо

6.	Нёбная миндалина
7.	Нёбно-глоточная дужка
8.	Язычок
9.	Нижняя губа
6.	

Рис. 3. Мышцы головы и шеи:
/. Жевательная мышца — поднимает опущенную нижнюю челюсть, участвует в выдвижении челюсти вперед;
2.	Височная мышца — поднимает опущенную челюсть, выдвинутую вперед челюсть тянет назад;
3.	Крыловидные мышцы — смещают нижнюю челюсть в сторону, выдвигают вперед и поднимают опущенную нижнюю челюсть.
2.	

Рис. 4. Мимические мышцы:

/. Затыяочно-лобная мышца — производит смещение кожи головы, лобная часть поднимает брови и расширяет глазную Щель;
2.	Мышца, сморщивающая брови, — сводит кожу бровей к серединной линии, образуя вертикальные складки у переносицы;
3.	Мышца гордецов — образует у корня носа поперечные складки;
4.	Круговая мышца глаза — осуществляет сужение глазной Щели, смыкание век;
5.	Носовая мышца — оттягивает книзу ноздри, суживая их пРи этом.
2.	

Рис. 5. Мышцы окружности рта:

/. Круговая мышца рта — суживает ротовую щель, вытягивает губы вперед;
2.	Большая скуловая мышца — тянет угол рта вверх и кнаружи;
3.	Малая скуловая мышца; мышца, поднимающая верхнюю губу, и мышца, поднимающая верхнюю губу и крыло носа, — поднимают верхнюю губу и подтягивают крыло носа;
4.	Мышца, поднимающая угол рта, — тянет угол рта вверх;
5.	Мышца смеха — оттягивает угол рта кнаружи;
6.	Щечная мышца (мышца трубачей) — оттягивает угол рта в сторону, при двустороннем сокращении растягивает ротовую щель, прижимает внутреннюю поверхность щек к зубам;
7.	Мышца, опускающая угол рта, — тянет угол рта книзу и кнаружи.
2.	

Рис. 6. Мышцы полости рта: Скелетные мышцы:
1.	Шипоязычная   мышца
тянет язык, особенно корень
его, вверх и назад;
2.	Подъязычно-язычная мыш-
ца — тянет язык назад и вниз;
3.	Подбородочно-язычная
мышца — тянет язык вперед
и вниз;
4.	Хрящеязычная  мышца
тянет язык назад и вниз.

Рис. 7. Собственно мышцы языка:
/. Нижняя продольная мышца — укорачивает язык;
2.	Верхняя продольная мышца — укорачивает язык и под-
ымает его кончик;
3.	Поперечная мышца языка — делает язык узким и выпук-
1ым кверху;
4.	Вертикальная мышца языка — делает язык плоским.

2.	

Рис. 8. Мышцы шеи:
/. Подкожная мышца шеи — натягивает кожу шеи, опускает нижнюю челюсть и оттягивает угол рта книзу;
2.	Грудинно-ключично-сосцевидная мышца — при наклоне головы происходит одностороннее сокращение этой мышцы с одновременным поворотом лица в противоположную сторону. При двустороннем сокращении мышцы удерживают голову в вертикальном положении;
3.	Надподъязычные мышцы (двубрюшная, шилоподъязычная, челюстно-подъязычная, подбородочно-подъязычная) — образуют дно полости рта и принимают участие в опускании нижней челюсти, а также в движении языка, в том числе его кончика;
4.	Подъязычные мышцы (грудинно-подъязычная, щитоподъ-язычная, лопаточно-подъязычная и др.) — изменяют положение гортани;
5.	Трапециевидная мышца — осуществляет движения лопатки, при двустороннем ее сокращении голова отклоняется назад.
2.	
ГЛАВА III

Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией

Дизартрия — это нарушение звукопроизношения, голосообразования и просодики, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы. Структуру дефекта при дизартрии составляет нарушение всей произносительной стороны речи и внеречевых процессов: общей и мелкой моторики, пространственных представлений и др. Структура дефекта в специальной литературе достаточно изучена.
Широко представлены в медицинской литературе и вопросы лечения данного контингента детей. Самые тяжелые степени дизартрии встречаются у детей с ДЦП. Менее выраженные степени дизартрии наблюдаются у детей с ЗПР, умственно отсталых. Легкие степени дизартрии (МДР — минимальные ди-зартрические расстройства) встречаются очень часто У детей с ОНР (50-80%); у детей с ФФН (30-40%); У некоторых детей с первоначальным диагнозом «сложная дислалия» в результате тщательного обследования выявляется стертая дизартрия (10%).
В школьном возрасте стертая дизартрия проявляет себя не только в устной (невнятная, нечеткая), но и в письменной речи. Характерными дисграфически-ми ошибками на письме являются пропуски и замена гласных букв, пропуски согласных букв при стечении в слове нескольких согласных, недописывание окончаний. Эти ошибки обусловлены недостаточно четкой артикуляцией гласных, которые и в устной речи

произносятся редуцированно. Помимо этих ошибок, встречаются и графические ошибки, в основе которых лежит неполноценность оптико-пространственных представлений.
Стертая дизартрия (легкая степень дизартрии, МДР — минимальные дизартрические расстройства) в логопедической практике — одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи. Г Гутцман впервые выделяет среди детей с полиморфным нарушением звукопроизношения категорию детей, у которых выявляется стертость артикуляции и у которых процесс коррекции звукопроизношения крайне затруднен. В дальнейшем Правдина-Винарская и Эйди-нова анализируют случаи нарушения моторики. Аббревиатура «МДР» введена Г.В. Чиркиной и И.Б. Карелиной для обозначения малой (стертой) степени дизартрии. Легкую «стертую» дизартрию выделяют Правдина и Мелехова при обследовании детей со сложной дислалией. Ими выделены функциональная, механическая дислалия, а также органическая церебральная дислалия, которые в дальнейшем стали относить к легкой дизартрии и называть стертой дизартрией. Авторы отмечают, что при органических церебральных нарушениях звукопроизношения (стертой дизартрии) наблюдается недостаточная подвижность отдельных мышечных групп речевого аппарата (губ, мягкого неба, языка), общая слабость всего периферического речевого аппарата вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы. Изучая анамнез детей со стертой дизартрией, Мастюко-ва, Лопатина, Архипова, Карелина и др. выявляют следующие факторы: неблагоприятное течение беременности; асфиксия; низкий оценочный балл по шкале Апгар при рождении; наличие у подавляющего большинства детей в первый год жизни диагноза ПЭП — перинатальной энцефалопатии.
В младенческий период — с 0 до 1 года — патологическая доречевая симптоматика не выявляется в

психомоторном развитии, т. к. до настоящего времени не введено в практику скрининговое обследование психомоторных функций детей. И, как следствие, не проводится психолого-педагогическое и кор-рекционно-логопедическое сопровождение детей младенческого возраста с ПЭП.
Вышло учебное пособие по логопедической работе с детьми раннего возраста, где предлагаются скри-нинговые методики обследования младенцев.* Изучение анамнестических данных детей раннего возраста свидетельствует о задержке локомоторных функций (моторная неловкость при ходьбе; повышенная исто-щаемость при выполнении отдельных движений; неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч).
Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию; многие дети в течение длительного времени не умеют правильно держать карандаш. В дальнейшем у них сохраняются стойкие трудности при формировании графомоторных навыков. Интересные данные представлены в исследовании Лопатиной, посвященном изучению психомоторики детей с МДР (минимальные дизартрические расстройства). При исследовании психомоторики детей со стертой дизартрией использовались тесты, предложенные Н.И. Озерецким, Е.Я. Бондаревским, М.В. Серебровской.
* Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. — М., 2006.
1. Тест на статическую координацию движений показывает, что нарушения статики проявляются в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей. При Удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь Удержать равновесие, опускают приподнятую ногу,

касаясь ею пола, поднимаются на носки. Лучше удерживают равновесие, стоя на правой ноге. Испытывая трудности сохранения равновесия (преимущественно стоя на левой ноге), пытаются удерживаться руками за спинку рядом стоящего стула.
2.	Тест на динамическую координацию движений.
Выполнение динамического теста показывает, что
более чем в трети случаев дети осуществляют бросок
мяча в цель не «с развернутого плеча», без замаха, а
снизу. При этом в момент броска одной рукой другая
напряжена и приведена к телу. Количество попада-
ний мячом в цель значительно больше при выполне-
нии движений правой рукой. В большинстве случаев
успешное выполнение теста для правой руки осу-
ществляется с первой попытки, в то время как для
левой — со второй и третьей.
Большинство детей со стертой дизартрией способны с места, без разбега перепрыгнуть через натянутую веревку. В то же время задание не всегда выполняется с первой попытки. Когда тест выполняется со второй или третьей попытки, отмечается задевание веревки при прыжке ногами, приземление на пятки. В единичных случаях были зафиксированы падение или касание руками пола после прыжка и не перепрыгивание, а перешагивание через веревку.
Выполнение тестовых заданий на исследование динамической координации движений характеризуется недостаточно согласованной деятельностью различных мышечных групп, «толчкообразностью», неловкостью выполняемых движений.
3.	Тест на исследование скорости движений. Вы-
полнение задания на исследование скорости движе-
ния показывает, что больше половины детей затруд-
няются сесть на пол и встать без помощи рук. В ос-
новном задание выполняется в замедленном темпе.
Дети способны сесть на пол без помощи рук, но не
могут без этой помощи подняться. Они опираются
либо на одну, либо на обе руки. Менее чем в поло-
вине случаев детям доступно быстрое и правильное

выполнение этого задания с первой попытки без помощи рук. Невозможность выполнения этого теста отмечалась в единичных случаях. Характер выполнения детьми задания подтверждает недостаточную сформированность динамической координации движений и двигательной маневренности, обнаруженную при выполнении других тестов.
4.	Тесты на двигательную память. Тест на двигательную память, в котором движения экспериментатора программируют последовательность их выполнения и одновременно оказывают сбивающее воздействие, вызывает значительные трудности у большинства детей. При воспроизведении движений наблюдается замедление их темпа или, наоборот, ускорение. Сбои в двигательной программе начинаются уже с третьего или даже со второго движения, при этом отмечаются трудности перехода от одного двигательного элемента к другому. Безошибочное выполнение этого теста с первой попытки зафиксировано лишь в единичных случаях.
5.	Тест на одновременность движений. Наибольшую трудность для выполнения вызывает тест на одновременность движений. Одновременное выполнение движений для обеих конечностей наблюдается у незначительного количества детей. Чаще отмечаются либо выраженные трудности выполнения этих движений (преимущественно для левой руки), либо разновременное их выполнение. За время, отведенное на выполнение задания, большинство детей более трех раз изменяют темп наматывания нити, при этом темп выполнения этого движения не соответствует темпу ходьбы.
6.	Тест на выявление синкинезий (т. е. содружественных, лишних движений). Тест на отчетливость движения выполняется более успешно. Подавляющее количество детей выполняют его в достаточном темпе (для обеих конечностей) без возникновения синкинезий. В то же время зафиксированы случаи выполнения движений в замедленном темпе, с наруше
4.	
нием амплитуды (преимущественно для левой руки), с напряжением пальцев при удержании карандаша, с многочисленными синкинезиями: движениями губ, высовыванием языка, наклонами головы вперед и др.
Эти тесты направлены на выявление зрелости уровневой организации движений по НА Бернштейну. Исследования Лопатиной подтверждают, что у детей со стертой дизартрией почти по всем уровням (по Бернштейну) отмечаются отклонения от нормативов в психомоторике. Выявляются нарушения функции статического равновесия (уровень А), динамической координации (уровня В), нарушения темпа и ловкости движений (уровень В и С); снижение двигательной памяти (уровень D). Эти исследования не только раскрывают механизм нарушения и структуру дефекта при стертой дизартрии, но и определяют новые направления в психолого-педагогическом, медицинском и логопедическом аспектах воздействия, направленные на коррекцию психомоторики детей.
Исследование неврологического статуса детей со стертой дизартрией выявляет определенные отклонения в нервной системе, проявляющиеся в форме неярко выраженного преимущественно одностороннего, гемисиндрома. Паретические симптомы наблюдаются в артикуляционной и общей мускулатуре, что связано с нарушением иннервации лицевого, языко-глоточного или подъязычного нервов (Г.В. Гуровец, СИ. Маевская).
В случаях нарушения функций подъязычного нерва отмечается отклонение кончика языка в сторону пареза, ограничивается подвижность в средней части языка. При подъеме кончика языка и средней части языка зазубно средняя часть его быстро опускается на сторону пареза, обуславливая возникновения боковой струи воздуха. У части детей преобладают нарушения функции языкоглоточного нерва. В этих случаях ведущими в симптоматике нарушений являются расстройства фонации, появление назализации, искажение или отсутствие заднеязычных звуков. Часто

выявляется нарушение мышечного тонуса. Существенно при дизартрии страдает голос. Он становится хриплым, напряженным или же, наоборот, очень тихим, слабым. Таким образом, неразборчивая речь при дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной стороны, т. е. нарушением просодики. При дизартрии характерна невыразительность речи, монотонность интонации, назальный оттенок произношения. Вместе с тем стертая дизартрия может осложняться фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи, заиканием и другими речевыми расстройствами.
Исследования Лопатиной и др. выявили у детей со стертой дизартрией нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности носо-губных складок, асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания глаз. Наряду с этим характерными симптомами для детей со стертой дизартрией являются: трудности переключения с одного движения на другое, сниженный объем движений губ и языка; движения губ выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер, наблюдаются трудности в растягивании губ. При выполнении упражнений для языка отмечаются: избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудности распластывании языка, подъема и удержания языка наверху, тремор кончика языка; у части детей — замедление темпа движений при повторном выполнении задания.
У многих детей отмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышц лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляется отклонение языка (девиация).
Особенности мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией свидетельствуют о неврологической микросимптоматике и связаны с парезами подъязычных и лицевых нервов. Эти нарушения чаще всего не выявляются пер

вично неврологом и могут быть установлены только в процессе тщательного логопедического обследования и динамического наблюдения в ходе коррекционно-логопедической работы. При более углубленном неврологическом исследовании выявляется мозаичность симптомов лицевого, языкоглоточного и подъязычного нервов, определяющая особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей. Так, в случаях преобладающего поражения лицевого и подъязычного нервов наблюдаются расстройства артикуляции звуков, обусловленные неполноценной деятельностью губных мышц и мышц языка. Таким образом, характер речевых расстройств зависит от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.
Фонетические и просодические нарушения при стертой дизартрии обусловлены паретичностью или спастичностью отдельных групп мышц артикуляционного, голосового и дыхательного отдела речевого аппарата. Вариативность и мозаичность этих нарушений обусловливают разнообразие фонетических и просодических нарушений:
—	межзубное произношение переднеязычных в сочетании с горловым [р];
—	боковое произношение свистящих, шипящих и аффрикат;
—	дефект смягчения: объясняется спастичностью кончика языка и тенденцией его к более передней артикуляции;
—	свистящие сигматизмы: формируются, когда шипящие из-за паретичности кончика языка образуются в нижней позиции языка;
—	шипящие сигматизмы: могут быть объяснены спастичностью языка, когда язык утолщен и напряжен;
—	дефекты озвончения: их нужно рассматривать как частичное нарушение голоса, фонационные расстройства и другие фонетические нарушения.
Все перечисленные нарушения звукопроизношения сочетаются с разнообразными фонационными, просодическими и дыхательными нарушениями.

У рассматриваемой категории детей отмечается негрубая неврологическая симптоматика в виде стертых парезов, гиперкинезов, нарушений мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры. При функциональной дислалии отклонений со стороны центральной нервной системы не отмечается. Нарушения вегетативной нервной системы в большей степени отмечаются при дизартрии, а в меньшей — при дислалии. Нарушение нервно-психических функций (внимания, памяти, мышления), задержка темпа психического развития наиболее типична для стертой дизартрии.
В настоящее время проблема стертой дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом и коррекционно-логопедическом аспектах. Чтобы отграничить стертую дизартрию от сложной дислалии, необходимо комплексное меди ко-педагогическое исследование: анализ медико-педагогической документации, изучение анамнестических данных. Сравнивая симптоматику речевых и неречевых признаков у детей с дислалией и дизартрией, можно определить диагностические значимые отличия.
Так, у детей со стертой дизартрией кроме нарушения звукопроизношения отмечаются нарушение голоса и его модуляций, слабость речевого дыхания, выраженные просодические нарушения. Вместе с тем в разной степени нарушаются общая моторика и тонкие дифференцированные движения рук. Выявленные моторная неловкость, недостаточная координирован-ность движений служат причиной отставания формирования навыков самообслуживания, а несформиро-ванность тонких дифференцированных движений пальцев рук является причиной трудностей при формировании графомоторных навыков.
В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что Нарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и во многих случаях не поддаются кор-

рекции. Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, а позднее может привести к школьной дезадаптации. Данные нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность. Установлена взаимосвязь между самим нарушением произносительной стороны и формированием фонематических и грамматических обобщений, формированием лексики, связной речи.
В работе О.Ю. Федосовой проводится сопоставление дислалии и стертой дизартрии. При сложной функциональной дислалии:
•	страдает артикуляция только согласных звуков;
•	четкое нарушение артикуляции определенных звуков сохраняется в различных условиях их реализации;
•	закрепление сформированных звуков не вызывает затруднений;
•	не отмечается нарушений темпо-ритмической организации речи;

•	изменения дыхания не типичны;
•	фонационные расстройства не отмечаются;
•	дискоординация дыхания, голосообразования и артикуляции отсутствует.
При легкой степени псевдобульбарной дизартрии:
•	возможно смазанное неясное произношение гласных звуков с легким носовым оттенком;
•	изолированно звуки могут быть сохранены, а в речевом потоке произносятся искаженно, неясно;
•	процесс автоматизации затруднен: поставленный звук может не использоваться в речи;
•	характерен ускоренный или замедленный темп речи;
•	дыхание поверхностное, отмечается речь на вдохе, укорочен фонационный выдох;
•	страдает координация указанных процессов.

Чтобы понять и объяснить природу и механизм нарушения при стертой дизартрии, необходимо обратиться к положениям учения о механизмах речи А.Р. Лурии, П.К. Анохина и др.
Механизмы речи связаны с целостной, иерархической организацией деятельности мозга, включающей несколько звеньев, каждое из которых вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности.
Первым звеном речевой функциональной системы являются воспринимающие исходную информацию рецепторы слуха, зрения, чувствительности. К системам начального рецептивного звена относятся и кинестетические ощущения, которые сигнализируют о положении органов артикуляции и всего тела. При недостаточности речевых кинестезии нарушается развитие речи.
Второе звено — это сложные корковые системы, осуществляющие переработку, хранение поступающей информации, выработку программы ответного действия и перевод исходной семантической мысли в схему развернутого речевого высказывания.
Третье звено речевой функциональной системы реализует передачу речевых сообщений. Это звено имеет сложную сенсомоторную организацию. При поражении третьего звена речевой функциональной системы нарушается иннервация речевой мускулатуры, т. е. расстраивается непосредственно двигательный механизм речи.
Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольская выделяют четыре группы детей со стертой дизартрией.
1 группа
Это дети с недостаточностью некоторых моторных функций артикуляторного аппарата: избирательной слабостью, паретичностью некоторых мышц языка. Асимметричная иннервация языка, слабость движений одной половины языка обусловливают такие нарушения звукопроизношения, как боковое произношение мягких свистящих звуков [сь] и [зь], аффрикаты [ц],

мягких переднеязычных [ть] и [дь], заднеязычных [г], [к], [х], боковое произношение гласных [э], [и], [ы].
Асимметрическая иннервация передних краев языка вызывает боковое произношение всей группы свистящих, шипящих, звуков [р], [д], [т], [н]; в других случаях это приводит к межзубному и боковому произношению этих же звуков. Причинами этих нарушений, по мнению Соботович, являются односторонние парезы подъязычного (XII) и лицевого (VII) нервов, которые носят стертый невыраженный характер. У небольшой части детей этой группы наблюдается фонематическое недоразвитие, связанное с искаженным произношением звуков, в частности, недоразвитием навыков фонематического анализа и фонематических представлений. В большинстве случаев у детей отмечается соответствующий возрасту уровень развития лексико-грамматического строя речи.
2 группа
У детей этой группы не выявлено патологических особенностей общих и артикуляционных движений. Во время речи отмечается вялость артикуляции, нечеткость дикции, общая смазанность речи. Основную трудность для этой группы детей представляет произнесение звуков, требующих мышечного напряжения (сонорные, аффрикаты, согласные, особенно взрывные). Так, звуки [р], [л] дети часто пропускают, заменяют щелевыми, либо искажают (губно-губной ламбдацизм, при котором смычка заменяется губно-губной фрикацией); одноударный ротацизм в результате трудностей вибрации кончика языка. Отмечается расщепление аффрикат, которые чаще всего заменяются щелевыми звуками. Нарушение артикуляторной моторики в основном отмечается в динамических ре-чедвигательных процессах. Общее речевое развитие детей часто соответствует возрасту. Неврологическая симптоматика проявляется в сглаженности носогуб-ной складки, наличии патологических рефлексов (хоботковый рефлекс), девиации языка, асимметрии движений и повышенном тонусе мышц.

По мнению Соботович и Чернопольской, у детей 1 и 2 групп имеет место стертая псевдобульбарная дизартрия.
3	группа
У детей отмечается наличие всех необходимых ар-тикуляторных движений губ и языка, однако наблюдаются трудности в нахождении позиций губ и особенно языка по инструкции, по подражанию, на основе пассивных смещений, т. е. при выполнении произвольных движений и в овладении тонкими дифференцированными движениями. Особенностью произношения у детей этой группы является замена звуков не только по месту, но и по способу образования, которая носит непостоянный характер. В этой группе у детей отмечается фонематическое недоразвитие различной степени выраженности. Уровень развития лексико-грамматического строя речи колеблется от нормы до выраженного ОНР. Неврологическая симптоматика проявляется в повышении сухожильных рефлексов с одной стороны, повышенном или пониженном тонусе с одной или двух сторон. Характер нарушений артикуляторных движений рассматривается авторами как проявления артикулятор-ной диспраксии. У детей данной группы, по мнению авторов, имеет место стертая корковая дизартрия.
4	группа
Эту группу составляют дети с выраженной общей моторной недостаточностью, проявления которой разнообразны. У детей обнаруживаются малоподвижность, скованность, замедленность движений, ограниченный объем движений. В других случаях имеют место проявления гиперактивности, беспокойства, большое количество лишних движений. Эти особенности проявляются и в движениях артикуляторных органов: вялость, скованность движений, гиперкине-Зы, большое количество синкинезий при выполнении движений нижней челюстью, в лицевой мускулатуре, невозможность удержания заданного положения. Нарушения звукопроизношения проявляются в

замене, пропусках, искажении звуков. При неврологическом обследовании у детей данной группы выявлены симптомы органического поражения центральной нервной системы (девиация языка, сглаженность носогубных складок, снижение глоточного рефлекса и т. д.). Уровень развития фонематического анализа, фонематических представлений, а также лексико-грамматического строя речи варьируется от нормы до существенного ОНР. Данная форма нарушений определяется как стертая смешанная дизартрия.
В исследованиях Лопатиной (1986) представлены три группы детей со стертой дизартрией.
Критериями дифференциации групп служат качества произносительной стороны речи: состояние зву-копроизносительной, просодической стороны речи, а также уровень сформированности языковых средств: лексики, грамматического строя, фонематического слуха. Оцениваются общая и артикуляционная моторика. Общим для всех групп детей является стойкое нарушение звукопроизношения: искажение, замена, смешение, трудности автоматизации поставленных звуков. Для всех детей этих групп характерно нарушение просодики: слабость голоса и речевого выдоха, бедность интонаций, монотонность речи: некоторые нарушения со стороны общей и мелкой моторики.
Первая группа. Нарушения звукопроизношения выражаются во множественных искажениях и отсутствии звуков.
Фонематический слух полностью сформирован: дети правильно выполняют задания на слуховую и произносительную дифференциацию звуков. Слоговая структура слов разной сложности не нарушается. Качество и объем активного и пассивного словаря соответствуют возрастной норме, дети успешно овладевают навыками словоизменения и словообразования. Связная монологическая речь детей первой группы формируется в соответствии с возрастными нормативами. В речи детей этой группы отсутствуют структурные или морфемные аграмматизмы.

Если рассматривать первую группу детей со стертой дизартрией в рамках психолого-педагогической классификации (Р.Е. Левиной), то можно отнести их к группе с фонетическим недоразвитием (ФН).
Вторая группа. Экспрессивная речь оценивается удовлетворительно. Нарушение звукопроизношения носит характер множественных замен, искажений. В большей или меньшей степени нарушен фонематический слух.*
У детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. При обучении их звуковому анализу возникают трудности. При воспроизведении слоговой структуры сложных слов возникают перестановки и другие ошибки. Активный и пассивный словари отстают от возрастной нормы. Отмечаются ошибки при грамматическом оформлении речи (морфемные аграмматизмы).
Особые сложности возникают при согласовании имен существительных среднего рода с числительными, употреблении предлогов при словообразовании. Связная монологическая речь характеризуется употреблением двухсловных, нераспространенных предложений.
По психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной, эти дети со стертой дизартрией относятся к группе с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН).
* Фонематический слух — способность выделять и различать фонемы родного языка на уровне слова. Способность Формируется в норме с 6-месячного возраста до 1 года 7 месяцев.
Третья группа. Экспрессивная речь детей этой группы со стертой дизартрией сформирована неудовлетворительно. Отмечаются импрессивные аграмматизмы, т. е. трудности понимания сложных логико-грамматических конструкций предложений. Нарушение звукопроизношения носит полиморфный характер, т. е. страдают звуки разных фонетических групп.

Отмечаются множественные замены, искажение, отсутствие звуков. Выраженное нарушение фонематического слуха: недостаточно сформированы слуховая и произносительная дифференциация звуков, что не позволяет овладеть звуковым анализом. Более выражено нарушение слоговой структуры слов. Активный и пассивный словари значительно отстают от возрастных нормативов, а лексико-грамматические ошибки носят множественный и стойкий характер.
Эта группа детей со стертой дизартрией не овладевает связной речью. По классификации Р.Е. Левиной, эта группа детей соотносится с общим недоразвитием речи (ОНР).
Выделение трех групп детей со стертой дизартрией в исследованиях Лопатиной позволяет соотнести их по уровню сформированности языковых средств с тремя группами, выделенными Р.Е. Левиной:
ФН — фонетическое недоразвитие
ФФН — фонетико-фонематическое недоразвитие
ОНР — общее недоразвитие речи.

Исследования В.А. Киселевой посвящены анализу причин школьной неуспеваемости детей. Изучая детей с дисграфией и дислексией, автор у большинства из них выявил негрубые нарушения звукопроизношения и фонетического слуха. Обследование совместно с неврологом и нейропсихологом подтвердило у них наличие стертой дизартрии. Стертая дизартрия как первоначальный дефект приводит к недостаточности фонематического восприятия, анализа, синтеза, что вызывает специфические ошибки на письме и в чтении.
Как указывает Левина, нарушение речевых кинестезии при морфологических и двигательных поражениях органов речи оказывает влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это приводит к тому, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не да-

ет возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.
Киселева ставит вопрос о диагностике и коррекции стертой дизартрии в дошкольном возрасте с целью профилактики нарушений письменной речи детей и предупреждения школьной неуспеваемости.

ГЛАВА IV

Развитие произносительной стороны речи в онтогенезе

Усвоение ребенком родного языка происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. В первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов. Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета.
Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит длительный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи.
Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних раздражителей.
А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхания при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.
Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2—6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направ

лять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется «комплекс оживления». Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка с взрослым.
В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и ауто-зрительные раздражения, что и закладывает тот ба-зальный компонент второй сигнальной системы речи,
0	котором говорил И.П. Павлов. Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которых у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить.
В этот период ребенок начинает осваивать совокупность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваивает систему из трех гласных [а, и, у].
Период лепета (5—9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими.
В 5—6 месяцев у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [бааа, мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т. п., затем — цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те] и т. п., и наконец, появляются (к
1	году) цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па-на, па-на-на, а-ма-на] и т. п. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.
Многими исследователями отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев («период лепетных псевдослов»,

по определению Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характерно интенсивное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки.
Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковые [ба-ба, ма-ма, би-би] и т.п., что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев начальную позицию.
Таким образом, доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигатель-ных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Концепция Выготского о зоне ближайшего развития позволяет рассматривать совокупность эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных средств, формирующихся в раннем детском возрасте, как возрастную предпосылку будущего освоения ребенком родного языка.
Постепенно увеличивается количество произносимых звуков. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные — раньше,

чем щелевые. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй; затем осваиваются аффрикаты и сонорные.
Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:
•	к первому году — появляются смычки органов артикуляции;
•	к полутора годам — появляется возможность чередовать позиции (смычка — щель);
•	после трех лет — появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;
•	к пяти годам — появляется возможность вибрации кончика языка.
Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. — 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.
В качестве основного решающего момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, С.Н. Цейтлин, ссылаясь на А.Н. Гвоздева, говорит о том, что неус-военность звуков [в, в', ф, ф'] объясняется еще не выработавшимся умением создавать необходимую Для этих звуков щель между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесение твердых звуков [н, Д, т, с, з, л]. Механизм вибрации, необходимый для звуков [р, р'] и работа по поднятию передней части языка [ш, ж, щ, ч] также сложны для всех детей.
В основе артикуляции лежит тонкая дифференцированная работа языка и губ. У детей со стертой ди

зартрией вследствие ограниченной подвижности губ и языка выполнение этих артикуляционных движений вызывает еще большие трудности по сравнению с детьми, имеющими нормальное речевое развитие.
В работе И.Н. Горелова* обобщаются как литературные данные, так и собственные наблюдения о ходе развития речевой деятельности. Приводим таблицу, составленную Гореловым.

Интеллект и речь в онтогенезе
* Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. — Челябинск, 1974.
Таблица № 1

Возраст	Уровень деятельности	Рецепция речи	Активная речь	
Эмбрио-ногенез	Безусловные рефлексы.
Возможные условные реакции			
1-2 нед.	Безусловные рефлексы.
Возможные условные реакции	Положительная реакция на интонацию.	Начало гуления.	
К 3 нед.	Нестойкая фиксация зрачка. Условные реакции	Реакция на колыбельную песню.	Гуление.	
К 4 нед.	Стойкая фиксация зрачка.
Условные реакции	Реакция на интонацию.	Интонированное гуление.	
К 2 мес.	Узнавание матери и бутылочки.	Реакция на голоса знакомых.	Интонационные эхолалии.	

Возраст	Уровень деятельности	Рецепция речи	Активная речь	
К 6 мес.	Разнообразные манипуляции с игрушками. Узнавание всех знакомых. Адекватные эмоциональные реакции.	Нестойкие   реакции на имя.	Лепет.   «Императивные фонации».	
К 7-8 мес.	Активное различение игрушек. Сочетание игрушек. Познание функции предметов («катание», «нанизывание»).	Понимание некоторых просьб («Дай ручку!»). Стойкие реакции на свое имя и имена матери и некоторых знакомых.	Лепет. Силлабические   эхола-лии.	
К 1 году	Инвариантность свойств предметов.
Различение по функциональным признакам в отвлечении от других. Игра («Прятки»).	Адекватное понимание 60 слов в различных   простых предложениях в ситуации.	Самостоятельное употребление 26 слов-предложений. Воспроизведение 45 слов-предложений. С усвоенным значением — 28.	
К 2 годам	Группировка по функции. Выполнение по образцу задач на действие со знакомыми предметами. Аналогия. Обучение сложным играм. Рисование (линии, кружочки).	Адекватное понимание различных простых предложений на базе 470 слов в ситуации. Понимание «ошибок» при слушании сказки (ранее известный текст считается истинным).	Первые предложения. Формальное воспроизведение 310 слов. С усвоенным значением — 158.	

Продолжение табл. № 1

Возраст	Уровень деятельности	Рецепция речи	Активная речь	
К 3 годам	Группировка предметов по вторичным признакам (цвет, форма). Некоторые сери-ации и классификации. Планирование последовательных действий. Сложная игра. Рисование предметов.	Адекватное понимание распространенных простых предложений на базе 815 слов. Вне ситуации — около 50%.	Предложения простые и 3-членные с 805 словами. С усвоенным значением — 610. Вне ситуации — около 400.	
К 4 годам	Умение обучать других. Первые трудовые навыки. Готовность всех основных операций.	Адекватное понимание распространенных и сложносочиненных предложений на базе 1730 слов. Вне ситуации — 70%.	Предложения сложносочиненные с 1160 словами. С усвоенным значением — 970. Вне ситуации — 800.	
К 5-7 годам	Возможность школьного обучения, обучаемость интеллектуальным играм. Трудовые умения и навыки.	Адекватное понимание сложных с причинно-следственной связью предложений на базе 2650 слов. Вне ситуации — 70%.	Предложения сложноподчиненные с 2000 слов. С усвоенным значением — 1280. Вне ситуации — 1000.	

Окончание табл. № 1

Гореловым выделены раздельные стадии онтогенеза по интеллектуальному и речевому развитию. Развитие языковых и интеллектуальных способностей проходит несинхронизированно, а с явным опережением интеллектуальных возможностей относительно речевой. Для подтверждения этого положения приводим таблицу, составленную Гореловым.

Интеллектуальные и речевые стадии в онтогенезе
Таблица № 2

Интеллектуальные стадии	Речевые стадии	
1. Узнавание и первые дифференциации (3-6 мес).	1. Лепет и первые реакции на собственное имя и имя матери (5-7 мес).	
2. Первые направленные предметные действия (7-8 мес).	2. Первые слова-предложения (9-12 мес).	
3. Различение предметов по функции (9-12 мес).	3. Первые предложения (к 2 годам).	
4. Группировка по функции, действие по образцу, «беспредметное рисование», игра (самообучение и элементы обучения других) (к 2 годам).	4. Первые возможности понимания чужой и употребления собственной речи вне ситуации (к 3 годам).	
5. Группировка по вторичным признакам. Предметные рисунки. Усложненная игра с активным обучением других (к 3 годам).	5. Беглая речь, словотворчество (к 4 годам).	
6. Готовность всех основных операций, первые трудовые навыки, интеллектуальные игры (4-7 лет).	6. Сознательное отношение к правилам языка, исправление ошибок в речи других. Качественный скачок в сфере полисемии слова (к 7 годам).	

ГЛАВА V

Особенности
фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией

Многие исследователи отмечают, что фонетические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией.
Нарушения произносительной стороны речи, в том числе и звукопроизношения, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляционными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции.
Вторично из-за нарушений произносительной стороны речи страдает формирование и развитие других сторон речи (фонематической, лексической, грамматической). В школьном периоде эти нарушения затрудняют процесс школьного обучения, вызывая специфические ошибки при письме и чтении.
* Дислалия нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохраненной иннервации речевого аппарата.
Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажении, смешении, замене, в пропусках звуков, что сближает ее с дислалией. Но при стертой дизартрии причина и механизм этих нарушений иные, чем при дислалии. При стертой дизартрии нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового и артикуляционного отделов периферического речевого аппарата). При дислалии* нет нарушений иннервации мышц речевого аппарата.

Большинство авторов, изучающих проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Распространенность нарушений произношения различных групп звуков у детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием рече-слухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков.
Механизм звукопроизношения рассматривается с перцептивной и артикуляционной позиций. Перцептивная база — это восприятие фонетических единиц, сличение их с эталонами и дифференциация. Артикуляционная база — это готовность артикуляционного аппарата выполнять тонкие дифференцированные движения, необходимые для произнесения звуков — единиц языковой системы.
Таким образом, в норме ребенок для овладения к пяти годам правильным звукопроизношением должен уметь четко воспринимать и дифференцировать звуки речи на слух, а для правильного их воспроизведения иметь достаточно подготовленную артикуляционную базу:
—	уметь выполнять тонкие дифференцированные движения органами артикуляции;
-	не иметь патологических симптомов: гипертонуса, гипотонуса, гиперкинезов, девиации и других неврологических симптомов.
Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. Взаимозависимость этих процессов и является причиной стойких нарушений звукопроизношения у детей со стертой дизартрией.

ф.

65

В исследованиях Л.В. Лопатиной, посвященных изучению звукопроизношения детей со стертой формой дизартрии, приводятся статистические данные. Полиморфные нарушения представлены следующим образом:
—	нарушение двух фонетических групп звуков — 16,7%;
—	нарушение трех фонетических групп звуков — 43,3%;
—	нарушение четырех и свыше фонетических групп звуков — 40%.
Наиболее сохранными являются заднеязычные и звук Ш.
Самыми распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонорных [р] и [л].
Характер нарушений звукопроизношения звуков у детей со стертой дизартрией, по мнению Лопатиной, определяется соотношением акустических и арти-куляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более далеких, хотя и более сложных по артикуляции. Это подтверждает наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи и фонематического слуха, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.
Нарушения в произношении звуков проявляются следующим образом:
—	нарушения звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков (23,3%) (межзубное и боковое произношение различных групп звуков);
—	нарушения звукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков (33,3%) (межзубный сигматизм и боковой ротацизм);
—	
—	искажение и отсутствие различных групп звуков (33,7%) (межзубный сигматизм и отсутствие звуков [р], [л]);
—	искажение и замена различных групп звуков (6,7%) (межзубный сигматизм и замена звука [ч] на звук [т']).
Исследования О.Ю. Федосовой (2005) посвящены изучению особенностей звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. Использована определенная система обследования с учетом усложняющегося фонетического контекста. Конкретный звук обследуется в следующей последовательности:
—	изолированно;
—	в составе слога: СГ, ГС;
—	интервокально: ГСГ;
—	в слоге со стечением согласных: ССГ, ГСС;
—	в словах, разных по слоговой структуре (13 классов);
—	во фразах;
—	в связной речи.
При этом учитывается фонетический контекст, т. е. положение звука в слове: в начале, в конце, в середине слова; сочетаемость с соседними звуками; длина слова (количество слогов), ключевая структура слова, различная частотность слов.
Федосовой были выявлены следующие особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. Нарушения звукопроизношения проявляются в зависимости от фонетических условий и носят в ряде случаев непостоянный характер. В зависимости от фонетических условий звук может произноситься по-разному: в одних случаях звук произносится верно, в Других искажается или даже заменяется. Характер произношения зависит от места звука в слове, от Длины слова и от слоговой структуры слова, от расширения контекста.
Наиболее благоприятной для верного произношения звуков является сильная (ударная) позиция звука, нахождение его в начале слова, в коротких словах

и в словах простой слоговой структуры. И, напротив, качество звука ухудшается в слабой позиции (безударной), при удлинении слова, при усложнении слоговой структуры и расширении контекста.
В ранних исследованиях Гуровец, Маевской указывается на следующие типичные звуковые расстройства при стертой дизартрии:
1.	Межзубное произношение переднеязычных звуков [т], [д], [н], [л], [с], [з] сочетается с отсутствием или горловым произношением звука [р].
2.	Боковое произношение свистящих, шипящих, звуков [рНр'Ь замена [p]-[p'l на [д]-[д'].
3.	Смягчение согласных звуков обусловлено спастическим напряжением средней части спинки языка.
4.	Шипящие звуки оформляются в более простом, нижнем произношении и заменяют свистящие звуки.
5.	Дефекты озвончения, которые рассматриваются как одно из проявлений голосового расстройства.
Впервые в исследованиях этих авторов описаны случаи голосовых расстройств у детей с легкой степенью дизартрии: голос тихий, хриплый, назализированный.
В исследованиях Федосовой указывается на следующие особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией:
—	антропофонические (искажение, пропуски);
—	фонологические (замена, смешение). Указанные нарушения звукопроизношения носят
непостоянный характер и зависят от фонетических условий. Кроме того, прослеживается корреляционная зависимость этих непостоянных нарушений от лингвистических факторов: места звука в слове, слоговой структуры слова и других.
Анализируя специальную литературу, Б.Ж. Мон-делаерс систематизировал симптомы «вербальной диспраксии» (DAS) и предложил следующие диагностические критерии:
—	Нестабильный характер ошибок звукопроизношения и ограниченность звукового репертуара.

-	Затруднения в произношении звуков, правильно произносимых изолированно, в потоке речи.
-	Повышение количества ошибок при: усложнении артикуляции; увеличении длины слова; произношении последовательности звуков; произношении звуков речи со сходными фонетическими характеристиками; малой длительности произнесения звуков и слогов.
-	Поиск нужной артикуляции.
-	Оглушение звонких согласных из-за позднего включения фонации и нарушенной координации тонких движений артикуляционных органов.
-	Нарушение просодических характеристик речи.
В исследовании Карелиной «Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами» отмечается, что общим характерным признаком для этой категории детей является полиморфное нарушение звукопроизношения.
Наиболее трудными в произношении для детей со стертой дизартрией оказываются твердые свистящие: [с] — 98%, [з] — 96%. Для свистящих характерно межзубное произношение, реже встречается губно-зубное и призубное произношение. Аналогичные нарушения наблюдаются в группе шипящих: [ш], [ж] — 95%. Иногда шипящие заменяются искаженными свистящими. Среди аффрикат чаще страдает произношение [ц] и составляет 95% от нарушений всей группы аффрикат. Нарушение произношения [ч] — 80%, отмечается реже. Звук [ц] — обычно заменяется на [с'] или искаженное [с], а звук [ч] заменяется на [т'] или искажается, звук [щ] — заменяется на искаженное [ч] или [ш], реже на звук [с']. Сонорные нарушаются следующим образом: среди нарушений произношения звука [л] преобладают нарушения, выражающиеся в искажении звука [л] — 85%: имеет место губно-губной, губно-зубной и межзубный ламбдацизм. Звук [л'] заменяется на Ц]. Часто звук [л] отсутствует. Среди расстройств произношения звуков to], [р'1 — 80% — самым распространенным искажением является велярное произношение. Иногда [р']

заменяется звуком Ц]. Заднеязычные [г] — 25% и [к] заменяются на [т] и [д] или отсутствуют. Основным вариантом дефектного произношения твердых переднеязычных [т] и [д] является межзубное произношение, которое сочетается с межзубным произношением свистящих и шипящих. Частый дефект мягких переднеязычных [т'], [д'] — боковое произношение, которое сочетается с боковым сигматизмом. Встречается смягченное произношение всех согласных, возникающее вследствие спастичного напряжения средней части спинки языка.
Остальные согласные, как правило, остаются относительно сохранными. Твердые звуки у детей со стертой дизартрией нарушаются чаще, чем мягкие. Глухие и звонкие пары звуков в произношении нарушены одинаково, например: если глухой свистящий звук [с] имеет боковое или межзубное произношение, то и его звонкая пара, звук [з], тоже имеет боковое или межзубное произношение.
Нарушения звукопроизношения у детей со стертой дизартрией стабильно и зависит, например, от позиции звука в слове. Наибольшие трудности возникают при позиции звука в середине слова и в безударном слоге. При выраженном нарушении звукопроизношения сохраняется ритмический абрис (рисунок) слова, т. е. число слогов и ударность.
Сложным для детей являются слова со стечением согласных. Чаще в этих случаях выпадает один согласный звук. Вследствие трудностей, возникающих при переключении с одного артикуляционного уклада на другой (кинетическая диспраксия), встречаются случаи нарушения слоговой структуры слова. В исследованиях A.M. Пискунова отмечается, что в одних случаях во время произношения артикуляция осуществляется вяло, без активности и четкости. Двигательный акт не завершается, как бы «замирает» на полпути, тогда звук замещается гласным или паузой.
В других случаях артикуляция не отрегулирована, уклад приблизительно соответствует фонеме, при

этом язык может чрезмерно сближаться с твердым нёбом и отклоняться в сторону, кончик может проходить в межзубную щель, а корень излишне приподниматься к мягкому нёбу, вследствие чего возникает искажение (шипящие и свистящие сигматизмы, гортанный [р], смягчение) и замены на другие (чаще оппозиционные) звуки.
Недостаточно тонкая дифференцировка артикуляционных движений нижней челюсти, языка, губ ведет к нечеткому звучанию гласных. Так, например, звук [у] приближается к [о], звук [и] — к [э]. Могут быть замены на гласные, близкие по артикуляции [а = о], [о = у], [э = и]. Гласные иногда «смягчаются», произносятся редуцированно (кратко), усредненно.
Согласные нарушаются по-разному, например, при произнесении [т], [д] кончик языка находится между зубами (неравномерность поражения черепно-мозговых нервов), передняя часть спинки языка смыкается с твердым нёбом.
При спастическом парезе корень языка прикасается к тонически напряженному мягкому нёбу и язычку, под воздействием воздушной струи язычок вибрирует, тело языка, опущенное на дно полости рта, во время произнесения остается неподвижным, что приводит к искаженному произнесению [р]. Задняя область полости рта сужена приподнятым корнем языка и получается звук, близкий к [и, j, ы, э]; возможны близкие замены на [д, л], отдаленные замены на [в, г, к] (при спастике). Спастические парезы или параличи приводят в основном к дефектам формирования проторных щелевых звуков. Массивный корень языка и его напряжение приводят к задненёбному (носовому) оттенку при произнесении [л], похожему на [г, х], [н, г]; при интенсивной моторике в органах артикуляции кончик языка может прилегать к твердому нёбу на значительном участке, получается звук, похожий на мягкий [л'] или французский [L]. При произнесении [с], [з], [ш], [ж] корень

языка приподнят к мягкому нёбу, что приводит к носовому сигматизму (A.M. Пискунов).
При анализе особенностей звукового состава речи выделяют три аспекта, характеризующие механизм отклонения от нормы.
1.	Фонологический аспект. Характерной для всех детей со стертой дизартрией является следующая особенность: группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы акустически белее ярких звуков, хотя и более сложных по артикуляции. Этот факт объясняется наличием у данной категории детей определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения. Так как акустически близкие звуки нарушаются чаще, чем артикуляционно более сложные, но акустически противоположные, то необходимо перед вызыванием и постановкой звуков добиваться их различения на слух.
2.	Артикуляционный аспект. Качественный анализ произношения звуков показывает, что нарушения произношения проявляются одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. Менее распространенными оказываются нарушения звукопроизношения, проявляющиеся одновременно в искажении и замене звуков. Случаев только замен или только искажения звуков не было выявлено. Нарушения звукопроизношения у данной категории детей носят полиморфный характер и проявляются преимущественно в искажении звуков речи, которые обусловлены взаимодействием речеслухового и ре-чедвигательного анализаторов.
3.	Взаимовлияние артикуляционного и фонологического аспектов. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и артикуляционные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушения функции речедвигательного анализатора между сен-
1.	
сорным и моторным компонентом образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме. Существование нечетких артикуляционных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создаются необходимые условия для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и их контроля способствует стойкому сохранению нарушения звукопроизношения в речи. Это объясняет причины нарушения фонематического слуха у детей, а в дальнейшем и появление специфических дисграфических ошибок на письме.

ГЛАВА VI

Этапы и направления логопедической работы

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Масткжова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова, Г.В. Чиркина, И.И. Панченко, Э.Я. Сизова, Е.Ф. Соботович, И.Б. Карелина, О.А. Токарева, Л.В. Мелехова, Т.В. Сорочинская, О.Ю. Федосова и др.
Основоположники учения о дизартрии, определяя пути клинико-педагогической реабилитации, рекомендовали комплексный подход в коррекционных мероприятиях.
Этот комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.
Первый блок — медицинский, который определяет врач-невролог. Кроме медикаментозных средств, назначаются ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и др.
Второй блок — психолого-педагогический. Основным направлением этого воздействия будет развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливаем базу для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис, тем самым предупреждаем графические ошибки на письме. Реализуя это направление, развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций, психолого-педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления. Этот аспект работы достаточно полно изучен и методически обеспечен (Л.А. Данилова, Н.В. Симонова, И.Ю. Левченко и другие).

Третий блок — логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам:
Первый этап логопедической работы, носящий название «подготовительный», содержит следующие направления:
—	Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. С этой целью логопед проводит дифференцированный логопедический массаж.
—	Нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезии. Активная артикуляционная гимнастика постепенно усложняется и добавляются функциональные нагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастика направлена на закрепление кинестезии и на улучшение качества артикуляционных движений. Отрабатываются такие качества артикуляционных движений, как точность, ритмичность, переключаемость и др. (в приложении приводятся 20 артикуляционных упражнений с функциональной нагрузкой).
—	Нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе. Интересные упражнения можно заимствовать из работ И.И. Ермаковой, Л.В. Лопата ной и др.
—	Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного вьщоха. Затем закрепляют новые навыки в ортофо-нических упражнениях, объединяющих артикуляционные, голосовые и дыхательные упражнения воедино. Такой тренинг готовит артикуляционный, голо
—	
совой и дыхательный аппараты к формированию у детей новых произносительных умений и навыков.
—	Нормализация просодики. Это направление на первом этапе является менее всего разработанным. В специальной литературе встречаются описания просодической стороны речи у детей с дизартрией: это такие нарушения, как тихий и смодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса, бедные интонации, плохая разборчивость речи, отсутствие пауз и логических ударений и другие симптомы просодики. В методической литературе эти разделы представлены лишь декларациями о необходимости нормализации просодики. И только в работах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Е.Ю. Румянцевой определена некоторая последовательность в работе над формированием просодики при дизартрии.
—	Нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится логопедом пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких дифференцированных движений в пальцах обеих рук. Из работ НА. Бернштейна, М.А. Кольцовой известна взаимосвязь ручной и артикуляционной моторики. Целенаправленная и последовательная стимуляция мелкой моторики рук не только способствует улучшению артикуляционной базы, но и обеспечивает подготовку руки ребенка к овладению графомоторными навыками.
Все упражнения первого этапа постепенно усложняются.
Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются:
—	Выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёбного). Каждая из этих позиций определяет соответ

ственно артикуляцию свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Овладев на первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль. Последовательность действий, предлагаемых детям, такова: Инструкции логопеда следующие: 1-я   Смотри в зеркало, как делаю я. 2-я   Смотри в зеркало на себя и выполняй следующие упражнений, например, для дорсальной позиции («Забор» — «Окно» — «Мост»). Это названия определенных движений, усвоенных на первом этапе. 3-я   Посмотри внимательно на себя в зеркало.
В каком положении губы, язык. 4-я   Закрой рот. Проглоти слюну и расскажи, как выполнял последовательно эту серию упражнений. 5-я   Выполни еще раз эти движения. Такая последовательность движений направлена на формирование четких кинестезии и тем самым способствует уменьшению диспраксических нарушений, имеющих место при некоторых вариантах дизартрии.
В результате у ребенка подготавливается артикуляционная база для уточнения или вызывания нарушенных свистящих звуков. По аналогии формируют какуминальную позицию, только логопед выбирает уже другой набор упражнений («Забор» — «Окно» — «Мост» — «Лопата» — «Лопата копает» — «Вкусное варенье» — «Фокус» — «Теплый ветер»). Последовательное выполнение перечисленных упражнений обеспечивает базу для всех шипящих звуков. Для формирования альвеолярной позиции логопед предлагает другой набор упражнений и т. д.
— Следующим направлением второго этапа является определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения. При дизартрии у детей

в зависимости от наличия патологической симптоматики в артикуляционной области, от степени ее выраженности индивидуально определяют последовательность работы над звуками. В ряде случаев не придерживаются традиционного порядка, рекомендующего постановку с нарушенных свистящих звуков. Рекомендуется, работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, уточнять или вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. И это могут быть даже более трудные звуки, например, альвеолярной позиции — [р], [р'], а свистящие корригироваться будут позже, после «созревания» дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных).
—	Одним из направлений второго этапа является уточнение или развитие фонематического слуха. Работа проводится по классической схеме, включающей в себя 6 этапов. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребенка выделять и различать фонемы родного языка. Данная способность формируется при нормальном онтогенезе с шестимесячного возраста и до одного года и 7 месяцев.
—	Следующим направлением логопедической работы является непосредственно вызывание конкретного звука. Эта работа при дизартрии проводится также, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Это значит, что логопед использует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).
—	Самым сложным направлением работы на втором этапе является закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизация. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся скаженно. В работах Л.В. Мелиховой, О.В. Прав-диной, Р.И. Мартыновой и других настоятельно рекомендовалось уделять тщательное внимание автома
—	
тизации звуков в разной сложности лексическом материале. Учитывая рекомендации всех авторов, можно предложить следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации поставленного звука: в слогах разной структуры (10 модулей), где все звуки произносятся утрированно, в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем его автоматизируют в предложении, насыщенном контрольным звуком. В лексическом материале должны быть исключены звуки, которые у ребенка еще не закреплены. Кроме того весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации в нем звука, должен быть семантически доступен ребенку. Автоматизация звука проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию логопеду, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т. п.).
— Одним из значимых направлений второго этапа является дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Оптимальный набор дифференцируемых фонем предложен Г.В. Чиркиной. Автор рекомендует эту работу осуществлять в 2 этапа.
Последовательность предъявляемого лексического материала аналогична последовательности при автоматизации данного звука. Только предлагаются, например, 2 слога (СА - ША, АС - АШ, СТА - ШТА, ТСА — ТША и т. п.). Затем, пары слов, разных по слоговой структуре, и т. д.
Исходя из опыта работы в поликлинике, куда обращаются дети школьного возраста с дисграфией, выражающейся в пропуске и замене гласных, недописывании окончаний слов, пропуске согласных при стечении, можно сделать следующие выводы.
Данная категория детей при тестировании на стертую дизартрию показала минимальные дизартри-ческие расстройства (МДР). У большинства детей Школьного возраста изолированное  произнесение

звуков было верным. И только с увеличением речевой нагрузки и потерей самоконтроля появлялись смазанная речь, утомление мышц артикуляционного аппарата, снижались разборчивость и просодическая окраска. Со школьниками в условиях поликлиники логопедическая работа несет форму занятий-консультаций, так как дети прикреплены для постоянной работы к школьному логопункту. Опыт работы показывает, что у детей с МДР (минимальным ди-зартрическим расстройством) и дисграфией (моторной по классификации О.А. Токаревой) указанная выше система автоматизации звуков и их дифференциация уменьшают или полностью устраняют ошибки на письме, связанные с неточным их артикулированием. Утрированное произнесение отрабатываемого согласного и гласного звуков сначала в слогах (по 10 модулям), а затем и в словах облегчает перевод во время письма фонемы в четкую артикулему и соответствующую графему.
Схема автоматизации предлагается в приложении.
Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.
—	Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребенок в условиях кабинета, в контакте с логопедом демонстрирует в речи приобретенные навыки. Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает, ребенок возвращается к прежнему стереотипному произношению. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка самоконтроля.
-	Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситу

ации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.).
— Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз и др.
Четвертый этап логопедической работы — предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу. В настоящее время определены и диагностические критерии данного дефекта в раннем возрасте (даже в младенческом — Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Ар-хипова, О.Г. Приходько и др.). Выработаны технологии коррекционной работы с детьми группы риска по дизартрии в разные возрастные периоды. Однако реализация профилактической работы проводится с детьми, имеющими тяжелую органическую патологию, в условиях стационара. Большинство же детей группы риска по дизартрии (легкой степени), имеющих в анамнезе в первый год жизни диагноз невропатолога «ПЭП» (перинатальная энцефалопатия), лишены возможности получать адекватную коррекционную пропедевтическую помощь, так как им не показано лечение в стационаре. К концу первого года жизни диагноз «ПЭП» невропатолог снимает. И только при диспансерном обследовании логопед поликлиники при тщательном обследовании видит симптомы МДР (минимальных дизартрических расстройств). Эти симптомы влекут за собой вторичные нарушения в формировании языковых средств (лексики, грамматики).
Следствием недостаточной профилактики вторичных нарушений является большое число детей с дизартрией,  осложненной либо ОНР, либо ФФН.

По статистике в логопедических группах ДОУ очень большой процент детей с дизартрией. В группах ОНР - 50-80%, в группах ФФН - 30-40%. Устранение ОНР, ФФН осуществляется на фронтальных и подгрупповых занятиях, организуемых в соответствии с нормативными документами — Программами коррек-ционного обучения и воспитания детей с ОНР и ФФН.
Нормализация произносительной стороны речи, коррекция дизартрии осуществляется на индивидуальных занятиях.
Пятый этап логопедической работы — подготовка ребенка с дизартрией к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дис-графических ошибок.

6.1- Теоретическое обоснование коррекционной работы
В основе коррекционно-логопедической работы по преодолению фонетических нарушений речи у детей со стертой дизартрией лежат следующие теоретические положения.
1. Современные научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта при стертой дизартрии
Ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией являются нарушения фонетической стороны речи, имеющие свой специфический механизм, отличающийся от механизмов дислалии. Нарушения звукопроизношения обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, имеют стойкий характер, отрицательно влияют на формировании фонематической и лексико-грам-матической сторон речи (Е.Н. Винарская, И.Б. Карелина, Л.В. Лопатина, Е.Ф. Соботович, А.Ф. Черно-польская и др.).

2.	Уровневая организация построения движений
(Н.А. Бернштейн)
Уровневая организация построения движений позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить их роль в регуляции движений и действий. Концепция системной организации двигательной функции, взаимодействия ее разных звеньев позволяет в случае нарушения двигательной функции компенсаторно перестраивать функциональную систему путем специального обучения и упражнений.
3.	Положение о роли кинестезии в управлении
движениями, взаимодействии кинестетической и ки-
нетической основ движений (П.К. Анохин, Н.И. Жин-
кин, А.Р. Лурия)
Для осуществления двигательного акта необходимо наличие двух составных компонентов: его кинестетической основы, обеспечивающей дифференцированный состав сложных движений, и его кинетической структуры, лежащей в основе образования плавных двигательных навыков (А.Р. Лурия). Произвольные движения и действия требуют постоянного сличения спланированного акта с реально воспроизведенным. Непрерывные обратные сигналы, поступающие от выполняемого движения, сопоставляются с запланированным действием и составляют содержание обратной афферентации (П.К. Анохин). Обратная кинестетическая афферентация лежит в основе накопления опыта для управления движением речевых органов (Н.И. Жинкин).
4.	Взаимосвязь между состоянием речи и состоя-
нием моторной сферы ребенка.
При нормальном развитии ребенок овладевает звуковой стороной речи одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. Систематические упражнения, тренирующие Движения пальцев рук, наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются мощным средством повышения работоспособности коры головно

го мозга. Указанная связь особенно ярко проявляется при дизартрии (Е.Н. Винарская, Л.А. Данилова, М.М. Кольцова, Л.В. Лопатина ).
5.	Психофизиологические механизмы овладения
звукопроизношением в норме.
Во многих исследованиях отмечается, что восприятие звуков и их воспроизведение — это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. При этом звуковые единицы рассматриваются в трех аспектах: перцептивном, артикуляторном, акустическом. Процесс овладения правильным звукопроизношением осуществляется на основе тесного взаимодействия сенсорных и моторных функций, обеспечивающих полиморфное единство речевой системы. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен прежде всего четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикулярный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы (В.И. Бельтюков, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев).
6.	Специфическое соотношение артикуляторных
и акустических характеристик звуков речи в норме и
в патологии.
Артикуляторные позиции звуков речи определяют своеобразие их акустических характеристик. Любое, даже незначительное, отклонение положения артикуляторных органов приводит к изменению акустического образа звука (В.И. Бельтюков, Н.И. Жинкин, М.Е. Хватцев).
Логопедическое воздействие при этом опирается на специальные принципы.

6.2. Принципы коррекционной работы
1. Принцип системности. Речь представляет собой сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодей

ствии. Поэтому процесс коррекции предполагает воздействие на все компоненты речевой функциональной системы.
2.	Этиопатогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта. Нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии возникают при поражении различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. Затруднения в произношении нарушают артикуляционную опору восприятия речи. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания в овладении звуковым составом слова, что, в свою очередь, вызывает трудности в усвоении письма.
3.	Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, последовательность в работе над звуками определяется последовательностью их появления в онтогенезе.
4.	Принцип развития (учет «зоны ближайшего развития», по Выготскому) предполагает постепенное усложнение заданий и лексического материала в процессе логопедической работы. Новые задания первоначально даются на простом лексическом материале. После того, как умственное действие будет усвоено, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.
5.	Принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин). Становление умственных действий — длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций с использованием вспомогательных материализованных средств опоры, а затем постепенно сокращается, автоматизируется, переводится в умственный план.
6.	Принцип учета ведущей деятельности возраста. Игровая деятельность является важным процессом
2.	
познания (Д.Б. Эльконин). В игре ребенок сосредотачивается не на обучающей ее стороне, а на развлекательной. Поэтому освоение и закрепление приобретенных навыков и умений проходит для ребенка незаметно, естественным путем. Данный принцип должен учитываться при организации логопедических занятий с детьми.
7. Принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

ГЛАВА VII

Содержание логопедической работы

7.1. Нормализация моторики органов артикуляции

Артикуляционная гимнастика
Для нормализации моторики артикуляционного аппарата применяются традиционные упражнения, которые подробно представлены в специальной литературе (О.В. Правдина, М.Ф. Фомичева, Е.Ф. Pay и др.).
Комплексы артикуляционных упражнений для коррекции конкретных звуков широко распространены и активно используются в логопедической практике.
Для детей с дизартрией артикуляционная гимнастика проводится в трех вариантах: пассивно, пассивно-активно, активно.
Пассивная гимнастика применяется, когда у ребенка нет возможности выполнения заданных движений. В этом случае логопед, механически воздействуя на органы артикуляции руками или зондами, воссоздает артикуляционные позы и движения. Пассивные движения, вызывая сокращение мышц, создают кинестетическую афферентацию. Это программирует схему будущего собственного движения.
Каждое пассивное упражнение должно выполняться в три стадии:
Первая стадия — вход в артикуляционную позу (экскурсия);
Вторая стадия — фиксация артикуляционного уклада (выдержка);
Третья стадия — выход из артикуляционного уклада (рекурсия).
Такая последовательность способствует созданию более прочных кинестезии, так как в движении за

действованы мышцы, создающие уклад, а также мышцы-антагонисты, возвращающие органы артикуляции в исходное положение.
После нескольких повторений переводят эти движения в пассивно-активный и активный план, то есть выполнение без механической помощи.
Пассивная артикуляционная гимнастика Для мимических мышц и губ:
1.	Поднять брови. Отдельно левую, правую, обе сразу. Логопед пальцами поднимает брови ребенка.
2.	Закрыть один, другой глаз, оба сразу.
3.	Опустить углы губ, поднять углы губ. Логопед двумя пальцами выполняет эти движения.
4.	Перетягивать углы рта отдельно вправо, влево.
5.	Наморщить нос, лоб.
6.	Растянуть углы губ и собрать в трубочку. Логопед поочередно выполняет эти движения, поставив пальцы в углы губ ребенка.
7.	Поднять верхнюю губу, опустить нижнюю.
Все перечисленные упражнения выполняются с
помощью рук логопеда. Каждое движение выполняется в три стадии.
Для нижней челюсти:
1.	Логопед располагает пальцы своей руки на подбородке и производит открывание и закрывание рта ребенка. Максимальное открытие рта фиксируется под счет.
2.	Выдвижение нижней челюсти вперед, вправо, влево с фиксацией позы под счет с последующим возвращением в исходное положение.
Затем эти движения выполняются пассивно-активно и активно.
Для языка:
1. Захватывается кончик языка платком или марлевой салфеткой и выполняются движения в стороны до углов рта, вниз, вверх.

2. Шпателем удерживают язык на верхней губе, за верхними зубами, в углах губ, прижимают к нижней губе, удерживая язык широким.
Для перехода к активной гимнастике необходимо ознакомить ребенка с органами артикуляции и их названиями. Предлагают рассмотреть рисунки органов артикуляции, отображение в зеркале.
Логопед предлагает ребенку закрыть глаза. Ребенок должен угадать, к какому органу логопед прикоснулся шпателем.
Активной гимнастикой называется система упражнений для органов артикуляции, которые проводятся по инструкции логопеда. Цель активной гимнастики — улучшить качество артикуляционных движений, выработать тонкие дифференцированные движения, сформировать кинестетическую основу артикуляционных движений, знаковых для конкретных звуков. Результатом такой артикуляционной гимнастики будет формирование кинетической основы артикуляционных движений, необходимой для автоматизации поставленных звуков. Многие авторы рекомендуют артикуляционную гимнастику проводить с сопротивлением, с нагрузкой.
Например:
1.	Ребенок по инструкции логопеда должен растянуть губы в улыбке, а логопед препятствует этому, удерживая углы губ.
2.	Ребенок по инструкции логопеда должен собрать губы в трубочку, а логопед удерживает углы губ.
3.	Ребенок по инструкции логопеда должен высунуть язык вперед, поднять вверх, отодвинуть в углы рта, а логопед шпателем препятствует выполнению Движения.
Таким же образом выполняют и другие упражнения.
Для детей со стертой дизартрией в нашем пособии предлагается артикуляционная гимнастика с функциональной нагрузкой. Приводим 20 упражнений, которые осваиваются постепенно.

Активная артикуляционная гимнастика

20 артикуляционных упражнений с функциональной нагрузкой

Рис. I. «Забор»

Функциональная нагрузка выражается в утрированном, четком выполнении всех заданий, с максимальной амплитудой движений органов артикуляции.
Упражнение 1. «Забор».
Цель: подготовить артикуляцию для свистящих звуков, активизировать губы.

Рис. 2. «Окно»

Методические рекомендации: перед зеркалом просим ребенка максимально растянуть губы (улыбнуться), показать верхние и нижние зубы. Верхние зубы должны находиться напротив нижних. Необходимо проверить наличие расстояния между ними (1 мм). Следить, чтобы ребенок не морщил нос. Удержать под счет до 5.
Упражнение 2. «Окно».
Цель: уметь удерживать открытым рот с одновременным показом верхних и нижних зубов.
Методические рекомендации: из положения «Забор» медленно открывать рот. Зубы должны быть видны. Удержать под счет до 5.
Упражнение 3. «Мост».
Цель: выработать нижнее положение языка для подготовки к постановке свистящих звуков. Кончик языка упирается в нижние резцы.
Методические рекомендации: из положения «Забор» выполнить упражнение «Окно». Расположить язык за нижними резцами плоско. Удержать под счет до 5.

Рис. 3. «Мост»

Это упражнение очень значимо. Если ребенок выполнит правильно и удержит эту позу перед зеркалом длительно, то это сигнал к тому, что свистящие звуки будут поставлены очень быстро. Если не получается, то нужно погладить язык шпателем, похлопать по нему для расслабления мышц языка, пассивно шпателем удержать язык распластанным. В ряде случаев проводят логопедический массаж, направленный на ослабление гиперкинезов, активизацию или релаксацию мышечного тонуса органов артикуляции.

Рис. 4. «Парус»

Упражнение 4. «Парус».
Цель: подготовка верхнего подъема языка для звуков [р], [л].
Методические рекомендации: ребенок последовательно выполняет следующие упражнения: «Забор» — «Окно» — «Мост». Из положения «Мост» широкий язык поднимается к верхним резцам и упирается в альвеолы. Следить, чтобы язык не провисал, а был напряженным и широким, определялась подъязычная связка. Удержать под счет до 5.
Язык поднят кверху.

Рис. 5. «Трубочка»

Упражнение 5. «Трубочка».
Цель: выработать активность и подвижность губ.
Методические рекомендации: из положения «Забор» вытянуть губы вперед, плотно их сомкнуть, чтобы в центре не было дырочки. Круговая мышца собирается  в  морщинки.

Необходимо проверить, чтобы нижняя челюсть не опускалась. Контролировать рукой. Удержать под счет до 5.

Упражнение 6. Чередование: «Забор» — «Трубочка».
Цель: добиться ритмичного, точного переключения с одной артикуляции на другую.
Методические рекомендации: из положения «Забор» выполнить движение «Трубочка». Такие переключения выполнить 5—6 раз в разном темпе, определяемом логопедом. Начинать в медленном темпе. Рука под подбородком, чтобы контролировать неподвижность подбородка.

Рис. 6. «Забор» — «Трубочка»

Упражнение 7. «Лопата».
Цель: выработать широкое и спокойное положение языка, что необходимо для подготовки шипящих звуков.
Методические рекомендации:
последовательно выполнять уп-
ражнения «Забор» — «Окно» —
«Мост». Из положения языка	Рис. 7. «Лопата»
«Мост» выдвинуть язык на нижнюю губу. Язык должен быть спокойным и широким. Нижняя губа не должна подворачиваться, верхняя должна обнажать зубы. Удержать под счет до 5.
Язык на губе.

Упражнение 8. «Лопата копает».
Цель: подготовить артикуляцию для шипящих звуков. Выполнение артикуляции «Чашечка».
Методические рекомендации: Рис. 8. «Лопата копает» выполнить последовательно следующие упражнения: «Забор» — «Окно» — «Мост» — «Лопата». Из положения «Лопата» поднять широкий кончик языка немного вверх. Верхние зубы должны быть видны. Следить, чтобы язык при подъеме не убирался в ротовую полость. Выполнить упражнение в медленном темпе 3—4 раза.

Рис. 9. «Вкусное варенье»

Кончик языка загибается вверх.

Упражнение 9. «Вкусное варенье».
Цель: сформировать: верхний подъем языка в форме «Чашечки», удерживание языка на верхней губе и выполнение облизывающего движения сверху вниз.
Методические рекомендации: из положения «Лопата копает» широкий язык поднять к верхней губе и выполнить облизывающие движения сверху вниз 2—3 раза в медленном темпе.

Рис. 10-а. «Теплый ветер»

Движения языка сверху вниз по верхней губе.

Упражнение 10-а. «Теплый ветер».
Цель: вызывание шипящих звуков по подражанию.
Методические рекомендации: из положения «Вкусное варенье» убрать язык за верхние зубы и образовать щель с аль

веолами. Руку расположить у подбородка и попросить ребенка подуть на широкий язык. Растянуть губы в улыбке. Рука должна ощутить теплую воздушную струю. Если упражнение не получается, то проводят упражнения №18, №20. Подуть на язык.
Кистью ощутить теплую струю воздуха.

С-

Упражнение 10-6. «Жук».
Цель: вызывание звука [ж] по подражанию.

Рис. 10-6. «Жук»

Методические рекомендации: при выполнении упражнения «Теплый ветер» просят ребенка «включить» свой голос. Тактильно-вибрационный контроль осуществляется рукой, расположенной на гортани. Ребенок должен ощутить вибрацию гортани. Исходным положением является упражнение № 10-а «Теплый ветер».
Кисть на гортани ощущает вибрацию голосовых связок.

Рис. 11. «Лошадь цокает»

Упражнение 11. «Цокает лошадка».
Цель: выработать тонкие дифференцированные движения кончиком языка для звука [р].
Методические рекомендации: из положения «Парус» при широко открытом рте цокать языком. Челюсть неподвижна. (Удерживается рукой. Выполнить 5—6 раз.)
Язык за верхними зубами. Рука держит подбородок, чтобы он не двигался во время щелканья.

Рис. 12. «Молоток»

Упражнение 12. «Молоток».
Цель: подготовка артикуляции для звука [р] и вибрации кончика языка.
Методические рекомендации: из положения «Парус» стучать языком и произносить звук [д]. Следить, чтобы кончик языка не опускался и не выглядывал изо рта. Примечание: если исправляется горловой звук, то произносится звук [т]. Следить, чтобы не было назального оттенка, не напрягался голос и не поднималась нижняя челюсть. Постучать со звуком [д, т] 5—6 раз.
Кончик языка стучит вверху по альвеолам со звуком [д] или [т].

Упражнение 13. «Дятел».
Цель: формировать вибрацию кончика языка для звука [р].

Рис. 13. «Дятел»

Методические рекомендации: из положения «Парус» и «Молоток» произносить звук [д] в ускоренном темпе. Серии ударов языком по альвеолам напоминают стук дятла: «Д — ддд», «Д — ддд» (один удар и несколько ударов в быстром темпе). Выполняется 3— 5 таких серий.

Упражнение 14. «Пулемет».
Цель: закрепить вибрацию кончика языка для звука [р].
Методические рекомендации: из положения «Парус» выполнять упражнение «Дятел» и добавлять воздушную струю, как толчок воздуха: «Д — ддд» + толчок сильной воздушной струи. Возникает вибрация языка — «дрр». Выполнить интенсивно 5 раз. Если не получается по подражанию, то добавляют упражнение №20.
Язык вверху стучит по альвеолам со звуками «Д — ддд».
После произнесения «Д — ддд» — сильно подуть на язык.

Рис. 14. «Пулемет»

Рис. 15-а. «Холодный ветер»

Упражнение 15-а.  «Холодный ветер».
Цель: закрепить нижнее положение языка для свистящих звуков и выработать направленную воздушную струю по средней линии языка. Вызывание звука [с] по подражанию.
Методические рекомендации: из положения «Мост» вернуться к упражнению «Забор» и подуть на язык. Рука должна ощущать холодную струю воздуха. Выполнять 3-4 раза. Если по подра-

жанию не получается, то применяют механическую помощь для вызывания звука [с]. Подуть на язык.

Рис. 15-6 «Комар»

Кисть под подбородком. Ощутить холодную струю воздуха.
Упражнение 15-6. «Комар»».
Цель: вызывание звука [з] по подражанию.
Методические рекомендации: при выполнении упражнения «Холодный ветер» просят ребенка «включить» свой голос. Тактильно-вибрационный контроль осуществляется рукой ребенка, расположенной на гортани. Ребенок должен ощутить вибрацию гортани. Исходным положением является упражнение № 15-а «Холодный ветер».
Кисть на гортани ощущает вибрацию голосовых связок.

Упражнение 16-а. «Пароход». 1-й вариант: Цель: подготовка артикуляции для звука [л]. Методические рекомендации: из положения «Мост» выполнить упражнение «Лопата». Закусить кончик языка (зубы должны быть видны) и длительно произносить звук [ы] 2—3 секунды.

Кончик языка прикушен верхними и нижними резцами.

Рис. 16-а. «Пароход»

Архииоми V. Ф.

97

Упражнение 16-6. «Пароход». 2-й вариант: Методические рекомендации: из положения упражнения «Окно» произносить длительный звук [а] и неоднократно прижимать кончик языка к середине верхней губы (упражнение «Вкусное варенье»). Слышатся слоги: ла—ла—ла. Повторить 5 раз.

Рис. 16-6. «Пароход»

Упражнение 17. «Пароход гудит».
Цель: вызвать звук [л] смешанным способом.

«Пароход»	«Пароход гудит»
звук — Ы	звук — А
Рис. 17

Методические рекомендации: выполнять упражнение «Пароход». Попросить ребенка открыть рот и произнести звук [а]. Слышится слог «ла». Повторить 3—4 раза.

Рис. 18. «Маляр»

Упражнение 18. «Маляр».
Цель: растянуть подъязычную связку для звуков [р], [л], а для произнесения шипящих звуков найти место образования щели языка в форме чашечки у твердого нёба.
Методические рекомендации: из положения «Парус» продвигать язык по нёбу в передне-заднем направлении 3—4 раза. Челюсть должна оставаться неподвижной (контролируется рукой). Язык движется по нёбу вперед-назад.

Рис. 19. «Качели

Упражнение 19. «Качели».
Цель: дифференцировать нижнее и верхнее положение языка, что необходимо для дифференциации свистящих и шипящих звуков.
Методические рекомендации: из положения «Парус» перейти к упражнению «Мост». Чередовать 5—6 раз в темпе, заданном логопедом.

Рис. 20. «Фокус

Упражнение 20. «Фокус».
Цель: сформировать сильную правильно направленную воздушную струю для шипящих звуков и звука [р].
Методические рекомендации: из положения «Вкусное варенье» сильно подуть на кончик носа, на котором приклеена узкая полоска бумаги (3 х 1 см) и сдуть ее. Выполнить 2—3 раза.
Язык на верхней губе, дуть на кончик носа.
Эти упражнения являются базовыми, из которых в дальнейшем будут складываться комплексы для Коррекции конкретных звуков.

Комплексы упражнений
1	комплекс упражнений для свистящих (дорсальная позиция)
«Забор» — «Окно» — «Мост» — «Забор» —
№1	№2	№3	№1
—	«Холодный ветер»
№15

2	комплекс упражнений для шипящих (какуминальная позиция)
«Забор» — «Окно» — «Мост »— «Лопата» —
№1	№2	№3	№7
—	«Лопата копает» — «Вкусное варенье» —
№8	№9
—	«Фокус» — «Теплый ветер»
№20	№10
3	комплекс упражнений для «р» (альвеолярная позиция)
«Забор» — «Окно» — «Мост» — «Парус» —
№1	№2	№3	№4
—	«Цокает лошадка» — «Молоток» — «Дятел» —
№11	№12	№13
—	«Пулемет»
№14

4	комплекс упражнений для «л» (альвеолярная позиция)
«Забор» — «Окно» — «Мост» — «Лопата» —
№1	№2	№3	№7
—	«Пароход» — «Пароход гудит»
№16	№17
Для формирования кинестетической основы артикуляционных движений проводят дифференцированные упражнения.

формирование кинестетической основы движений органов артикуляции
Целью упражнений является создание прочных кинестезии через усиление афферентных импульсов разной модальности от мышц, задействованных в артикуляции, фонации, и фонационном дыхании. Для развития двигательно-кинестетической обратной связи в ходе упражнений уточняют положение органов артикуляции при произнесении сохранных звуков. В начале присутствует зрительный контроль, который постепенно исключается.
Такой анализ кинестезии способствует организации дифференцированных двигательных импульсов к мышцам периферического речевого аппарата.
Это отражается на качестве артикуляционных движений.
Для губ:
1.	Выполнить перед зеркалом упражнение «Забор» с одновременным произнесением звука [и], определить, в каком положении губы.
2.	Выполнить перед зеркалом упражнение «Окно» с одновременным произнесением звука [а], определить в каком положении губы.
3.	Выполнить перед зеркалом упражнение «Трубочка» с одновременным произнесением звука [у], определить в каком положении губы.
4.	Выполнить перед зеркалом упражнение на переключение «Забор» — «Трубочка» с одновременным произнесением последовательно звуков [и]-[у] и определить последовательность в работе губ.
5.	Выполнить без зеркала упражнение «Забор» с одновременным произнесением звука [и] и определить положение губ.
6.	Выполнить без зеркала упражнение «Окно» с одновременным произнесением звука [а] и определить положение губ.
1.	
7.	Выполнить без зеркала упражнение «Трубочка» с одновременным произнесением звука [у] и определить положение губ.
8.	Выполнить без зеркала упражнение на переключение «Забор» — «Трубочка» — «Забор» с одновременным произнесением [и]-[у]-[и] и определить последовательность в работе губ.
9.	Выполнить перед зеркалом и без зеркала упражнение «Забор» и произнести звук, соответствующий такому положению губ.

10.	Выполнить перед зеркалом и без зеркала упражнение «Окно» и произнести звук, соответствующий такому положению губ.
11.	Выполнить перед зеркалом и без зеркала упражнение «Трубочка» и произнести звук, соответствующий такому положению губ.
Для языка:
1.	Выполнить перед зеркалом упражнение «Мост» с одновременным произнесением звука [и] и определить местоположение языка и его кончика.
2.	Выполнить перед зеркалом упражнение «Парус» с одновременным произнесением звука [д] и определить местоположение языка и его кончика.
3.	Выполнить перед зеркалом упражнение «Качели», в которые входят два положения — «Мост» и «Парус» — с поочередным произнесением звуков [и], [д] и определить положение языка.
4.	Выполнить без зеркала упражнение «Мост» с одновременным произнесением звука [и] и определить положение языка.
5.	Выполнить без зеркала упражнение «Парус» с одновременным произнесением звука [д] и определить местоположение языка.
6.	Выполнить без зеркала упражнение «Качели». Произнести последовательно [и] — [д]. Определить положение языка.
1.	
В данной системе используются названия упражнений, представленных выше в разделе «20 артикуляционных упражнений с функциональной нагрузкой».
Технология выполнения каждого упражнения подробно отражена там же.
Формирование кинетической основы движений органов артикуляции
Целью упражнений является объединение отдельных движений в серию последовательно организованных, с хорошей переключаемостью. Но прежде стараются улучшить качество артикуляционных движений: объем, амплитуду, точность, силу, время фиксации артикуляционного уклада и др.
Статические упражнения:
1.	Выполнить упражнение «Забор» под счет до 5.
2.	Выполнить упражнение «Окно» под счет до 5.
3.	Выполнить упражнение «Окно», то увеличивая, то сокращая раствор полости рта, удерживая под счет до 5 в каждом положении.
4.	Опустить нижнюю губу, удерживать под счет до 5.
5.	Поднять верхнюю губу, удерживая под счет до 5.
6.	Выполнить упражнение «Забор» и перетягивать в левую и правую сторону углы губ. Под счет до 5 удерживать в каждой стороне.
7.	Выполнить упражнение «Лопата», при этом пошлепать язык губами и удержать широкий язык под счет до 5.
8.	Выполнить упражнение «Лопата», при этом покусать язык зубами и удержать широкий язык под счет до 5.
9.	Выполнить упражнение «Вкусное варенье» и Удержать язык в этом положении под счет до 5.

10.	Выполнить упражнение «Мост» и удержать плоский язык у нижних резцов под счет до 5.
11.	Выполнить упражнение «Вкусное варенье» и перевести язык к верхним альвеолам. Образовать Щель и удержать под счет до 5.
10.	
Динамические упражнения на координацию (последовательные движения):
1.	Выполнить упражнения «Забор» — «Трубочка».
2.	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» «Мост» — «Лопата».
3.	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» «Мост» — «Лопата» — «Лопата копает».
4.	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» «Мост» — «Лопата» — «Лопата копает» — «Вкусное варенье» и убрать за верхние резцы.
5.	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» «Мост» — «Парус».
6.	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» «Мост» — «Парус»    «Молоток».
7.	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» «Мост» — «Парус» — «Молоток» — «Дятел» (в дальнейшем добавить упражнение «Пулемет»).
8.	Выполнить упражнение «Качели», то есть из положения «Мост» перевести язык в положение «Парус» и обратно.
9.	Выполнить упражнение «Маляр».
Динамические упражнения на координацию (одновременные движения):
1.	Выполнить упражнение «Вкусное варенье»; несколько раз выполнить облизывающие движения сверху-вниз.
2.	Выполнить упражнение «Лопата», суживая и растягивая губы.
3.	Выполнить упражнение «Лопата копает», 3-4 раза поднимать и опускать широкий кончик языка.
4.	Выполнить упражнение «Лопата» и потянуть кончик языка вниз.
5.	Выполнять одновременно с упражнением «Окно» и упражнение «Лопата», то есть в момент открывания рта выдвигать широкий язык.
В ряде случаев при стертой дизартрии встречаются диспраксические  нарушения.  Кинестетическая

диспраксия выражается в хаотическом поиске нужного артикуляционного уклада. Кинетическая диспраксия проявляется в трудностях переключения с одного артикуляционного уклада на другой.
С целью преодоления диспраксии предлагаем определенную систему упражнений, задействующих разные модальности.
- Выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёбного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляцию свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Овладев рядом артикуляционных движений, переходим к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.
Последовательность действий, предлагаемая детям, такова:
Инструкции логопеда следующие:
1-я   Смотри в зеркало, как делаю я.
2-я Смотри в зеркало на себя и выполняй следующие упражнения, например, для дорсальной позиции («Забор» — «Окно» — «Мост»). Это названия определенных движений, усвоенных ранее.
3-я Посмотри внимательно на себя в зеркало. В каком положении губы, язык.
4-я Закрой рот, проглоти слюну и расскажи, как выполнял последовательно эту серию упражнений.
5-я Выполни еще раз эти движения самостоятельно. Сначала выполняется перед зеркалом, затем без зеркала, а потом с закрытыми глазами.
Такая последовательность движений направлена на формирование четких кинестезии и тем самым способствует уменьшению диспраксических нарушений, имеющих место при некоторых вариантах дизартрии.

В результате у ребенка подготавливается артикуляционная база для уточнения или вызывания звуков. По аналогии формируют какуминальную позицию, только логопед выбирает уже другой набор упражнений («Забор» — «Окно» — «Мост» — «Лопата» — «Лопата копает» — «Вкусное варенье» — «Фокус» — «Теплый ветер»). Последовательное выполнение перечисленных упражнений обеспечивает базу для всех шипящих звуков. Для формирования альвеолярной позиции логопед предлагает другой набор упражнений и т. д.

7.2. Нормализация речевого дыхания
У детей дошкольного возраста механизм координации дыхания, фонации и артикуляции формируется постепенно. Следовательно, постепенно развивается и речевое дыхание.
У детей 3—4 лет слова и фразы могут произноситься как на выдохе, так и на вдохе или в перерыве между вдохом и выдохом. Поэтому нередко отмечается «захлебывающаяся» речь.
У детей 5—6 лет механизм координации дыхания и артикуляции во время речи еще в стадии формирования, но начало произнесения слов и короткой фразы совпадает с началом выдоха. Однако на произнесение всей фразы (из 4—5 слов) выдоха не хватает. Ребенок в середине фразы производит добор, т. е. дополнительный поверхностный вдох.
Механизм координации дыхания, фонации и артикуляции в процессе речи формируется к десяти годам. Таким образом, речевое дыхание развивается, стабилизируется от 7 до 10 лет. Диафрагмально-ре-берное дыхание обеспечивает комфортное речевое дыхание. В дошкольном возрасте тренировку диаф-рагмального дыхания начинать следует в положении ребенка лежа, т. к. мышцы тела расслаблены и диаф-рагмальное дыхание устанавливается спонтанно, автоматически.

Упражнение №1
Ребенок в положении лежа на спине. Одна рука находится на животе, а другая на груди. При вдохе через нос живот поднимается, при выдохе через рот живот опадает (опускается).
Упражнение №2
Исходное положение то же самое. Вдох—выдох осуществляется через рот. На вдох живот поднимается, а на выдох опускается.
Упражнение №3
Исходное положение ребенка — сидя. Положение рук такое же, как в предыдущих упражнениях. При вдохе живот надувается, а при выдохе опускается. Эти движения контролируются руками ребенка.
Упражнение №4
Исходное положение ребенка — стоя. Положение рук такое же, как в предыдущих упражнениях. Ребенок контролирует своими руками движения мышц живота.
Апробируется в логопедической практике для постановки диафрагмального дыхания парадоксальная гимнастика А.Н. Стрельниковой. Суть этой гимнастики в том, что при сжимании грудной клетки при наклонах вперед рекомендуется делать не выдох, а быстрый вдох, а при выпрямлении — автоматический незаметный выдох.
Например, рекомендуется в быстром темпе выполнять наклоны вперед (голова опущена, руки тянутся к полу) с одновременными редкими, короткими вдохами, а при выпрямлении делать незаметные выдохи.
Другим приемом является быстрое ритмичное сведение на уровне плеч согнутых в локтях рук (при этом сжимается грудная клетка с одновременными короткими и редкими вдохами, а при разведении рук осуществляется пассивный выдох).
В традиционной дыхательной гимнастике всё наоборот. При наклонах — выдох, а при выпрямле

нии — вдох. По методике Стрельниковой, сдавление грудной клетки, живота во время вдоха стимулирует укрепление мышц, участвующих в акте дыхания, т. к. мышцам приходиться работать в режиме нагрузок. Разработана целая система упражнений дыхательной гимнастики, способствующая поэтапному овладению диафрагмальным дыханием.
Речевое дыхание дошкольника с речевыми нарушениями отличается от речевого дыхания сверстника с нормальной речью: оно характеризуется слабостью дыхательной мускулатуры, малым объемом легких. У дошкольников превалирует верхнегрудное дыхание, сопровождающееся подъемом плеч, а многие дети не умеют экономно расходовать речевой выдох и добирают (вдыхают) в процессе речевого высказывания перед каждым словом. У детей со стертой дизартрией речевой выдох ухудшается недостаточностью иннервации мышц диафрагмы. Недостатки речевого дыхания выражаются в аритмичности вдоха-выдоха, в слабости внеречевого и речевого выдоха, в дискоор-динации выдоха, голосообразования (фонации) и артикуляции.
Вопросам воспитания речевого выдоха уделяли внимание М.Ф. Фомичева, Е.И. Радина, М.Е. Хватцев, Е.Ф. Pay, О.В. Правдина, А. Максаков и др.
При организации логопедической работы с детьми, страдающими стертой дизартрией, необходимо учитывать следующие характерные для них нарушения речевого дыхания:
—	чрезмерный забор воздуха на фазе вдоха;
—	форсированное начало фазы выдоха;
—	сокращение длительности речевого выдоха;
—	неравномерность выдоха на протяжении фразы;
—	судорожность вдоха и выдоха;

—	спастичность дыхательной мускулатуры в процессе дыхания и связанную с этим судорожность вдоха и выдоха;
—	расстройства координации между дыханием, артикуляцией и фонацией.
—	
Задачей этого раздела логопедической работы является систематизация различных приемов дыхательной гимнастики, направленной на увеличение длительности и силы внеречевого выдоха, а затем и выдоха в процессе фонации звуков, произнесения слов и фраз.
Путем специально подобранных игр, упражнений идет тренировка внеречевого и речевого длительного выдоха:
—	на музыкальных занятиях при выполнении вокальных упражнений;
—	на занятиях по развитию речи при выполнении физкультминутки;
—	на занятиях по речевой гимнастике;
—	на индивидуальных логопедических занятиях при выполнении дыхательной гимнастики;
—	на логопедических занятиях по вызыванию и уточнению изолированных звуков.
Нормализация речевого дыхания может проводиться как на фронтальных, подгрупповых, так и на индивидуальных логопедических занятиях.
Цель дыхательных упражнений — научить детей быстро, бесшумно производить вдох и экономно, плавно расходовать воздух на выдохе. Дыхательные упражнения дифференцируются в зависимости от возраста.
Методические рекомендации:
При выполнении дыхательной гимнастики необходимо соблюдать регламент в пределах 3—5 минут, чтобы не вызвать у детей головокружения и негативных реакций.
Необходимо контролировать сопутствующие движения, а именно: не допускать общего мышечного напряжения, поднятия плеч при вдохе и вытягивания вперед шеи при вокальных упражнениях. Одежда ребенка не должна стеснять его движения. Помещение Должно быть хорошо проветренным. Осанка ребенка Должна быть правильной при выполнении дыхательной гимнастики как сидя, так и стоя.

1. Статическая дыхательная гимнастика
Для воспитания внеречевого дыхания: учат быстрому вдоху и плавному, равномерному выдоху (без фонации).
Выдох должен дифференцироваться по силе:
—	сдуть с руки снежинку (из папиросной бумаги);
—	сдуть ватку;
—	подуть на султанчики;
—	погреть ладошки;
—	подуть на бумажную бабочку, подвешенную на нитке или сидящую на цветке;
—	подуть в окошко, чтобы открылись бумажные створки;
—	задуть в ворота легкие ватные шарики (мячи);
—	сдуть листья с деревьев;
—	подуть на бумажную лодочку в миске с водой или на поверхности стола так, чтобы она сдвинулась с места;
—	сделать бурю в стакане (подуть через трубочку в воду так, чтобы вода забурлила);
—	подуть на граненый карандаш и сдвинуть его на поверхности стола;
—	подуть в дудочку, свирель, в трубу;
—	извлечь звук из губной гармошки на вдохе и выдохе;
—	надуть воздушный шар, надувную резиновую игрушку;
—	подуть в детскую игрушку «тещин язык» и до конца расправить скрученную спиралью полую полоску бумаги;
—	подуть в прибор «TRIFLO-2» (изготовлен в виде трех колб на подставке с цветными шарами внутри, соединенными трубкой с мундштуком для губ);
—	дуть на лист бумаги, находящийся на уровне рта ребенка так, чтобы лист трепетал. Лист постепенно отодвигают ото рта ребенка;
—	погреть ладони. С расстояния 15—20 см ото рта подуть в соединенные ладони теплым воздухом;
—	
—	подуть на подбородок. Нижняя губа заводится под верхние резцы. Подуть на подбородок холодным воздухом длительно;
—	сильно подуть в пузырек, горлышко которого касается нижней губы. Получается свист.
Дифференциация носового и ротового вдохов-выдохов:
1.	вдох носом — выдох через рот;
2.	вдох одной ноздрей — выдох другой;
3.	вдох—выдох через нос;
4.	вдох носом — выдох через нос;
5.	вдох ртом — выдох через рот;
6.	вдох через одну ноздрю — выдох через другую;

7.	вдох через одну ноздрю — выдох через обе ноздри;
8.	вдох через одну ноздрю — выдох через рот в положении «трубочка»;
9.	вдох через нос — выдох через рот в положении «трубочка» толчками порционно.

2. Динамическая дыхательная гимнастика
Подготавливает дыхательный аппарат к фонационному (речевому) дыханию, т. к. способствует расширению емкости легких.
Динамические дыхательные упражнения проводят в сочетании с движениями туловища, рук, ног. Тренировка внеречевого дыхания достигается за счет изменений темпа, частоты, характера выполнения динамических упражнений. В комплекс тренировочных упражнений для воспитания правильного дыхания включают активизирующие и релаксационные упражнения.
Расслабляющие движения:
Подражание полету птиц.
Поднять руки до уровня плеч и опустить, как пустые рукава, по бокам туловища.
Поднять руки вверх и опустить их по бокам, раскачивая расслабленные руки вперед—назад.

Наклонить голову вперед, расслабляя мышцы.
Медленное круговое вращение головы справа налево и наоборот.
Медленное потряхивание кистью сначала правой руки по бокам туловища, потом левой, корпус слегка наклонен.
Медленное потряхивание вытянутой вперед ноги, сначала правой, потом левой; руки на поясе.
Покачивание рук при слегка наклоненном корпусе, правой рукой влево, левой вправо, руки перекрещиваются.
Медленное вращание рук над головой, имитация вращающихся крыльев мельницы.
Расслабленными кистями рук производить движения, имитируя стряхивание брызг с рук.
Покачивание одновременно обеими руками у пола, имитация полоскания белья.
Хождение по кругу шатающейся, расслабленной походкой.
Дыхательные упражнения (традиционные) без речевого сопровождения
Подняться на носках, руки вверх — вдох, опуститься — выдох.
Поднять руки над головой, ладонями навстречу (руки касаются друг друга) — вдох, опустить руки — выдох.
Развести руки в стороны — вдох, руки перед собой — выдох.
Вытянуть руки вперед перед собой — вдох, опустить по бокам — выдох.
Отвести локтей назад — вдох, поставить руки в исходное положение — выдох, руки на поясе.

3. Фонационная дыхательная гимнастика
Для воспитания речевого дыхания учат рационально, экономно производить выдох в процессе фонации звуков, при произнесении слов и фраз.

Предлагают длительно на одном выдохе воспроизводить различные звукоподражания. Начинают с гласных звуков и их сочетаний. Гласные звуки должны утрированно артикулироваться, а выдох должен быть длительным.
1.	Один гласный на одном выдохе:
а	(медведь)	и	(мышка)
у	(пароход)	о	   (слон)
э	(козочка)	ы	(ветер)

2.	Два гласных на одном выдохе:

а	—*	У	-*	э	— а	—>	О	а	—*	
а		э	—	э	У	—	О	-^у	—	
а	—	и	—	э	— о	-*	О	-* э	—	
а	—	о	—	э	— и	—	О	— и	—	
У	—	а	—	и	-* а	->				
У	-*	э	—	и	""У	-*				
У	-*	и	—	и	— э	—				
У	—	о	—	и	— о					
3. Три гласных на одном выдохе:
а — у -> о -+
у — а    э —►
э —► у -> а
и другие сочетания.
4.	Четыре гласных на одном выдохе:
а — э    о     у ->
и другие сочетания на переключения с одной артикуляции на другую.
5.	Пять гласных на одном выдохе:
а — э    о — у-* и —
и другие сочетания на переключение с одной артикуляции на другую.
из

6. Звукоподражания при произнесении согласных звуков, произносимых длительно: ж -* жук з -* комар с     ветер в — муха щ    змея и другие.
4. Речевая дыхательная гимнастика
На завершающем этапе работы над дыханием в упражнения вводят слоги, слова, фразы, четверостишия и т. д.
Цели:
1.	Распределение экономного выдоха на протяжении всего высказывания.
2.	Сохранение темпо-ритмической и звуко-слого-вой структуры высказывания.

1) Слоги на одном выдохе
па	по				
па	по	пу			
па	по	пу	пы		
па	по	пу	пы	пэ	
апа	апо				
апа	апо	any			
апа	апо	any	апы		
апа	апо	any	апы	апэ	
спа	спо				
спа	спо	спу			
спа	спо	спу	спы		
спа	спо	спу	спы	спэ	
и другие звукосочетания, но с правильно произносимыми звуками.

2)	Слова на одном выдохе
счет до 5, до 10.
дни недели времена года названия месяцев

3)	Фразы на одном выдохе
Пословицы:
Береги нос в большой мороз.
Без труда не вынешь и рыбку из пруда.
Всякой вещи своё место.
Делу время, а потехе час.
Любишь кататься — люби и саночки возить и т. д. Загадки:
Без рук, без топорёнка построена избёнка. (Гнездо) Лежал, лежал да в реку побежал. (Снег) Ныряла, ныряла да хвост потеряла. (Иголка) По горам, горам, горам ходят шуба да кафтан. (Баран)
Зимой и летом одним цветом. (Ёлка) В воде родится, а воды боится. (Соль) Стою на крыше, всех труб выше. (Антенна) Течёт, течёт — не вытечет. Бежит, бежит — не выбежит. (Река)
Пушистая вата плывёт куда-то. Чем вата ниже, тем дождик ближе. (Облака)
Меня часто зовут, дожидаются, а приду — от меня укрываются. (Дождик)
Два конца, два кольца, а посредине гвоздик. (Ножницы)
Под кочкою крошка, только шляпка да ножка. (Гриб)
Режу, режу — крови нет, еду, еду — следу нет. (Лодка)
Кто на себе свой дом таскает? (Улитка) Кто ходит без ног? (Часы)
Упадёт — подскачет, ударишь — не плачет. (Мячик) Ела, ела дуб, дуб, поломала зуб, зуб. (Пила) Мягкие лапки, а в лапках царапки. (Кошка)

Летом вырастают, а осенью опадают. (Листья) Кто не лает, не кусает, а в дом не пускает? (Замок) Зонтик я — весь белый, белый. Я большой и
очень смелый.
Я по воздуху летаю, с облаков людей спускаю.
(Парашют)
4)	Произнесение предложений на одном выдохе
под мяч
Примечание: каждое слово предложения сопровождается броском мяча об пол.
Меня зовут Вася (3 броска мяча).
Мне пять лет (3 броска мяча).
Мою маму зовут Лена (4 броска мяча).
Моего папу зовут Николай Иванович (5 бросков).
И другие предложения в ответ на вопросы логопеда.
5)	Чтение стихотворения, во время которого каж-
дое слово сопровождается броском мяча об пол.
Труба трубит, труба поёт, Идёт по улице народ. Трубач трубит в трубу не зря: Сегодня праздник Октября! * * *
Мяч бросали мы друг дружке, Прыгал мячик, как лягушка. А потом исчез куда-то, Не нашли его ребята.
Ласточка
Травка зеленеет, солнышко блестит, Ласточка с весною в сени к нам летит.
Малышок
Утром рано малышок В школу к нам стучится. Открывайте шире дверь, Я пришёл учиться.

5. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения
Цель:
1. Тренировка речевого дыхания при выполнении движений.
«Зима» (стихи И.П. Макридиной, г. Самара)
Вот снежинки вниз летят,
На дома и на ребят.
Мы на улицу пойдём.
И в снежки играть начнём.
Падай снег, веселей!
Будет всё вокруг белей.

Руки подняты вверх, постепенно опускаются, кисти изображают падающие снежинки. Руки вверх—вниз.
Ходьба на месте с размахиванием руками. Наклонились, «слепили снежок», бросили. Руки вверх, постепенно опускаются, кисти ритмично опускаются и поднимаются вверх. Круговые движения руками.

«Домашние животные» (названия домашних животных даны с уменьшительно-ласкательными суффиксами)
Рядом с человеком кошечки живут. И собачки верно дом свой стерегут. Нам дают коровки мясо, молоко. Козочки, овечки прыгают легко. Поросятам толстым тяжело ходить, Лучше уж лошадкой резвою побыть.

Шагаем тихо, неслышно, руками делаем движения, имитирующие «умывание» кошечкой мордочки.
Руки за спиной, слегка наклонившись, идем вокруг себя.

Руки согнуты у головы, указательные пальцы имитируют рожки.
На носочках прыгаем, руки на поясе.
Руки полусогнуты впереди туловища, шагаем на месте, переваливаясь.
Бег на месте с высоким поднятием колен.
«Осень»
Дни становятся короче,
Но зато длиннее ночи.
Листья жёлтые кружатся,
Тихо на асфальт ложатся.
Птицы улетают в тёплые края.
«До свиданья, птицы», — говорю им я.
Грустно стало очень,
Потому что осень.

Прямые руки в стороны, перед собой. Руки в стороны.
Руки вверх, медленно опускаются. Кисти двигаются, имитируя падающие листья.
Дети приседают, кисти рук касаются пола.
Стоя на носочках, машут прямыми руками, как крыльями.
Машут правой поднятой рукой.
Руки опущены, голова наклонена.
«Птицы»
Птицы так всегда летают, Так все птицы отдыхают, Так все птицы корм клюют, А вот все воду пьют.
Стоя на носочках, дети машут руками, как крыльями.
Присели, прямые руки заведены слегка назад. Встали, резкие наклоны головы. Стоят, голова наклонена вперед, потом откидывается назад.

«Транспорт»
Мы поедем на машине. В самолёте полетим. А ещё на пароходе Тоже плавать мы хотим. Транспорт любят Все на свете. И троллейбус, И трамвай,
И автобус, поезд тоже. Правила лишь соблюдай.
Выстраиваемся в цепочку, движемся вперед, рулим воображаемым рулем.
Продолжаем двигаться, только руки расставлены в стороны.
Делаем руками движения, как будто плывем.
Движемся вперед, слегка топая ногами.
Повороты вправо-влево, стоим на месте, руками делаем движения, указывающие на разные виды транспорта.
Стоим на месте, указательным пальцем правой руки делаем грозящие движения.
6. Координация речи с точными выразительными движениями и жестами
Упражнения по методике «Расскажи стихи руками».
Ученые мартышки (стихи Е.А. Алябьевой, г. Рязань)
Две проказницы мартышки Полистать любили книжки. Потрясти их, полизать И как будто почитать. Ловко принялись за дело И очки они надели. К носу книжку поднесли, Вдруг подальше отвели. Ничего в очках не видно. И мартышкам так обидно!

Смелый капитан
Я на мостике стою
И бинокль в руках держу.
Волны плещутся слегка,
Качка тихая пока.
Волны сильными вдруг стали,
И от качки все упали.
За канат держусь я крепко,
Вдруг сорвало ветром кепку.
Я ловить рукою стал,
Чуть с мосточка не упал.
Веселый цирк
Веселый цирк у нас в гостях. Жонглер бросает шарики. И клоун зрителей смешит, Смешит больших и маленьких. Вот на канате акробат Раскинул руки в стороны. Силач старается поднять Стальные гири новые. Наездники на лошадях По кругу мчатся весело. А мы мороженое едим И хлопаем под песенку.
Описанные упражнения, включающие двигательное сопровождение речи, отражают новые технологии коррекции речи у детей с дизартрией. Эти упражнения можно отнести к кинезитерапии, т. е. лечению движением. В нашем примере это воспитание движением правильно организованного речевого дыхания и координации речи с движениями.

7.3. Постановка звуков при дизартрии
Последовательность постановки звуков определяется индивидуальным подходом, в зависимости от

подготовленности артикуляционных укладов: дорсального, какуминального, альвеолярного.
Г.В. Чиркина предлагает два этапа в постановке звуков и их дифференциации:
I	этап. Отрабатываются звуки: [а, п, у, м, к, ы, н, х, в, о, т, с, л] автоматизируются. На этом этапе планируют дифференциацию: [п-м, м-н, к-х, т-с, а-у-о-ы].
II	этап. Отрабатывают: [б, д, з, г, ж, ш, щ, ч, ц,
р]. Дифференцируют: [с-з, ш-ж, ц-ч, ч-щ, ч-т'].
При стертой дизартрии коррекцию звуков необходимо начинать с уточнения гласных звуков. Длительность гласных звуков определяет разборчивость речи, темп, мелодико-интонационную окраску, т. к. модулируя голосом по высоте и силе гласные звуки, удается передавать эмоциональный компонент речи. Согласные звуки в основном несут семантическую нагрузку.
Уточняют гласные звуки, желательно в такой последовательности: [э, а, и, ы, о, у]. Добиваются четкой артикуляции. Согласные звуки начинают отрабатывать с мягких сонорных звуков, а затем закрепляют их твердые пары: [м'-м, н'-н, j, л'-л, р'-р]. После сонорных звуков уточняют или заново формируют смычно-взрывные звуки: [п'-п, б'-б, т'-т, д'-д, к'-к, г'-г]. Затем уточняют щелевые звуки: [ф'-ф, в'-в]. Переднеязычные звуки значительно чаще искажаются при дизартрии. Рекомендуется следующий порядок: [с'-с, з'-з, ш-ж, х'-х, щ, ч, ц].
Такая последовательность в выборе звуков для коррекционной работы объясняется рядом факторов:
—	прежде всего, последовательностью формирования звуков в онтогенезе;
—	возможностью опираться на зрительный контроль, на кинестетические ощущения;
—	опорой на тактильно-вибрационный контроль. Кроме того, предусматривается постепенный переход от простых артикуляций к более трудным.

Рекомендуемая последовательность коррекции звуков при дизартрии

Гласные:	[э, а, и, ы, о, у]	
Согласные:	[м'-м]	
Сонорные	[н'-н]	
	[j]	
	[л'-л]	
	[Р'-Р]	
Смычно-взрывные	[п'-п]	
	[б'-б]	
	[т'-т]	
	[д'-д]	
	[к'-к]	
	[г'-к]	
Щелевые	[Ф'-ф]	
	[в'-в]	
Переднеязычные	[с'-с]	
	[з'-з]	
	[ш-ж]	
	[х'-х]	
	[щ]	
	Ч	
	[Ц]	

Приемы коррекции наиболее часто нарушаемых звуков
ЗВУК [с]
Правильная артикуляция звука [с]
Губы слегка растянуты.
Зубы сближена на расстоянии 1 мм.
Язык кончиком упирается в нижние резцы.
Нёбная занавеска: поднята и прижата к задней стенке глотки, преграждая воздуху выход через нос (при выдохе).
Голосовые связки: разомкнуты.
Выдох: несколько усилен.
Нарушения: сигматизмы
•	Межзубный — кончик языка просовывается между нижними и верхними резцами;
•	Боковой — (хлопающий звук) — воздух идет по обоим краям языка или вбок;
•	Носовой — (назальный звук) — заменяется иногда храпом в нос — носовой оттенок последующего гласного.
•	Губно-зубной [с—ф]. Нижняя губа образует щель с верхними зубами.
•	Призубный [с—т]. «Суп—Туп». Язык упирается в верхние зубы.
•	Шипящий [с—щ]. «Собака—щабака». Язык поднимается вверх.
Подготовительные упражнения:
1. Для развития силы и направленности воздушной струи:
а)	Из положения «Трубочка» подуть на ватку, сул-
танчик, бумагу.
б)	Из положения «Забор» положить язык на ниж-
нюю губу. Вдоль языка, на его середину положить
зонд и надавить до образования желобка. Зубы ра-
зомкнуты, не удерживают язык. С силой выдувать
воздух. Контроль — ладонь, ватка.
в)	Из положения «Забор» упражнение «Кто даль-
ше загонит мяч?» — плавно, длительно, непрерывно

дуть вперед. Затем это же упражнение из положения «Трубочка».
2.	Упражнения для губ:
а)	«Забор» — губы в улыбке, видны зубы. Удер-
жать в таком положении на счет 3—4, напрягая губы.
б)	«Трубочка» — губы вперед, на счет 3—4 (произ-
носить звук [у]).
в)	из положения «Забор» (губы растянуты) перей-
ти в положение «Трубочка» (губы вперед) произно-
сить звуки [и-у] (5—10 раз выполнить переключения).
3.	Упражнения для языка:
а)	«Сделай язык широким»: из положения «За-
бор» — «Окно» — «Мост» — «Лопата» — положить
язык на нижнюю губу.
Цель: выработать умение удерживать язык в спокойном, расслабленном состоянии.
б)	«Наказать непослушный язычок» (скажи:
«па-па-па, пя-пя-пя») — губами шлепать по языку из
положения «Лопата».
Цель: расслабление мышц языка.
в)	«Покусаем язычок»: из положения «Забор» —
«Окно» — «Мост» — «Лопата» — от кончика языка
до середины покусываем выдвигаемый вперед язык.
Цель: расслабление мышц языка.
г)	«Мост» — язык лежит плоско на дне ротовой
полости.
Цель: удерживание широкого кончика языка за нижними резцами.
д)	«Почистим зубы» — из положения «Мост» вы-
полнять движения языком сверху вниз по зубам.
Цель: удерживание широкого кончика языка за нижними резцами.
е)	Из положения «Лопата» — дуть по языку в бу-
тылочку, бутылочку держать, приложив к подбород-
ку, край ее горлышка у нижней губы.
ж)	Из положения «Мост» — дуть в маленькую бу-
тылочку, чтобы она «пела» (свист). Бутылочку дер-
жать, как в предыдущем упражнении.
Цель: выработать целенаправленный сильный выдох.

ПОСТАНОВКА ЗВУКА
I. По подражанию: выполнить «Забор» — «Окно» — «Мост». Снова вернуться в положение «Забор». Дуть в пузырек, чтобы он «пел» или выполнить упражнение «Холодный ветер».
П. От опорного звука:
а)	Выполнить «Забор» — «Окно» — «Мост» — «За-
бор». Длительно произнести звук [и], затем упражне-
ние «Холодный ветер»: «и-и-и-иссссс».
б)	То же со звука [ф]: «ф-ф-ф-ф-сссс».
III.	Механический способ:
а)	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» —
«Мост», т. е. распластать язык и напряженным кон-
чиком упереться в нижние зубы. Вдоль языка поло-
жить шпатель или зонд так, чтобы он прижимал
только переднюю часть языка; губы в улыбке, зубы
сомкнуты, выдувать воздух с силой, равномерно,как
в упражнении «Холодный ветер».
б)	То же с медленным выниманием шпателя или
зонда.
IV.	Смешанный способ:
а)	Выполнить упражнения «Забор» — «Мост» —
«Лопата» — «Забор», т. е. прикусить широкий язык
зубами, произнести «т-т-т» и дуть в пузырек. При уд-
линении выдоха звук [т] переходит в звук [с]. Нужно
зондом проложить по средней части языка «жело-
бок». После правильного выдоха язык постепенно за-
водят за зубы.
б)	Выполнить упражнение «Забор», произнести
«и-и-и»; затем упражнение «Холодный ветер» — «с-с-с»,
придерживать кончик языка зондом (иииииииссссссс).
МЕЖЗУБНЫЙ СИГМАТИЗМ
а)	Выполнить подготовительные упражнения. Вы-
брать способ постановки.
б)	Предложить ребенку запомнить упражнение
«Забор» — «Окно» — «Мост» —- «Забор». А затем «Хо-

лодный ветер», т. е. длительно подуть. Следить за положением языка за нижними зубами.
ГУБНО-ЗУБНОЙ СИГМАТИЗМ
а)	Сопоставление и различение на слух звуков
[с—ф] — в словах, близких по звуковому составу, при
дифференциации в слогах, среди фонем.
б)	Упражнения те же, что и при отсутствии звука.
Подготовительные упражнения.
в)	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» —
«Мост» — «Забор» — «Холодный ветер». Если не по-
лучается, то логопед придерживает нижнюю губу ре-
бенка, обнажая таким образом резцы, и предлагает
выполнить упражнение «Холодный ветер». Затем ре-
бенок сам придерживает пальцем нижнюю губу, не
давая ей подтягиваться к верхним резцам, повторяет
упражнение «Холодный ветер». Когда звук будет по-
лучаться изолированно, произносить его в сочетании
с гласными (сначала с механической помощью, затем
без нее).
ПРИЗУБНЫЙ ПАРАСИГМАТИЗМ
а)	Те же упражнения, что и при отсутствии звука.
б)	Сопоставление и различение на слух звуков
[с-т] в словах близких по звуковому составу («сан-
ки-танки»), в слогах, среди фонем (см. развитие фо-
нематического слуха).
в)	Легким нажатием шпателя на кончик языка
опустить его за нижние резцы, чтобы образовать вы-
ход для воздуха через межзубную щель.
г)	Предложить ребенку держать язык между рез-
цами, широко распластав его. При таком положении
языка ребенок, выдыхая воздух, ощущает его струю
на кончике языка, производя звук, похожий на меж-
зубный [с], затем, слегка нажимая шпателем на рас-
пластанный язык, на его кончик, следует постепенно
отодвигать его за нижние резцы.

БОКОВОЙ СИГМАТИЗМ
а)	Упражнения те же, что и при отсутствии звука.
б)	Выполнить упражнение «Лопата». Подуть на
широкий язык. Сначала язык находится между губ, а
затем между зубами.
в)	Автоматизируют межзубный звук в слогах, сло-
вах, а затем уже устраняют межзубный сигматизм.
НОСОВОЙ СИГМАТИЗМ
а)	Те же упражнения, что и при отсутствии звука.
б)	Дифференциация носового и ротового выдоха.
в)	Выполнить упражнение «Лопата» — положение
языка между губ. Подуть на широкий язык. Подуть
на язык в межзубном положении.
г)	Автоматизируют межзубный звук в слогах, сло-
вах, а затем уже устраняют межзубный сигматизм.
ШИПЯЩИЙ ПАРАСИГМАТИЗМ
а)	Те же упражнения, что и при отсутствии звука.
б)	Сопоставление и различение на слух звуков
[с—ш] в словах, слогах, среди фонем.
в)	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» —
«Мост», удерживать язык за нижними резцами.
г)	Из положения «Мост» выполнить упражнение
«Лопата», подуть на язык в межзубном положении.
д)	Автоматизируют межзубный звук [с] в слогах,
словах, фразах.
е)	Исправление межзубного звука [с] с помощью
упражнений «Забор» — «Окно» — «Мост» — «Забор» —
Холодный ветер».
Примечание: при исправлении всех видов сигматизма звук [с] ребенку не называют, а заменяют называнием упражнения «Холодный ветер», чтобы не было соскальзывания на дефектный вариант прежнего стереотипа.

ЗВУК [з]
Артикуляция звука «3» та же, что и при [с], только спинка языка поднята несколько выше, голосовые связки сомкнуты и вибрируют. Выдох происходит с меньшим напряжением, чем при произнесении «С». Нарушения такие же, как и у звука [с]. Подготовительные упражнения те же, что и для звука [с].
ПОСТАНОВКА ЗВУКА: I. По подражанию:
а)	Различение на слух звуков [с—з] в словах, близ-
ких по звуковому составу, в слогах, среди фонем (см.
«Развитие фонематического слуха»).
б)	Тактильно-вибрационные ощущения от работы
голосовых связок. Одну руку (тыльной стороной) ре-
бенок прикладывает к шее логопеда, другая рука ка-
сается шеи ребенка, «ссс» — голос спит, «ззз» — го-
лос проснулся. Звенит «Комар».
П. От опорного звука:
Выполнить упражнения «Забор» — «Комар». По подражанию произнести «ииииии-ззззззз».
Примечание: при постановке звук [з] ребенку не называют, а заменяют названием упражнения «Комар».
ЗВУК [ц]
Артикуляция звука [ц]
В первый момент кончик языка упирается в нижние резцы, как при произнесении [с], спинка языка круто выгнута и передней частью смыкается с верхними резцами у их шеек. — Получается звук [т]. Во второй момент кончик языка остается в том же положении, а передняя часть его спинки после разрыва смычки отскакивает и принимает положение, свойственное [с]» ([т—с]), образуя узкий желобок посередине языка. Губы слегка растянуты, зубы сближены, но не сомкнуты, мягкое нёбо подтянуто, воздушная

струя сильная, холодная, голосовые связки разомкнуты (голос не звучит).
Звук [ц] — сложный, состоит из двух звуков: [т] и [с], которые произносятся быстро, один за другим: [тс] — [ц] («Кузнечик»).
Нарушения произношения [ц] такие же, как и у звука [с].
Подготовительные упражнения
I. Для развития силы и направленности воздушной струи:
а) Просунуть кончик языка между зубами и, разжав зубы, с силой отдернуть кончик языка внутрь, не слишком далеко, одновременно выдохнуть воздуха толчком. Слышится межзубный твердый [тс].
П. Упражнения для губ:
Губы растянуты в улыбке, напряжены, упражнение «Забор». На счет до 5-10 удержать улыбку.
III.	Сопоставление и различение на слух звуков
[ц—с, ц—т'] в словах, близких по звуковому составу
(«свет — цвет»), в слогах, среди других фонем.
IV.	Упражнения для языка:
Выполнить упражнения: «Забор» — «Окно» — «Мост». Кончиком языка упереться в нижние передние зубы (резцы), язык приподнять и выгнуть так, чтобы передняя часть прижималась к нёбу, язык касается верхних зубов спинкой. Без включения голоса произносить звук, имитирующий [т]. При произнесении [т] кончик языка упирается в передние нижние резцы. Затем отскакивает под напором сильной струи, контроль — ладонь руки, ощущаются толчки выдыхаемого воздуха.
ПОСТАНОВКА ЗВУКА: I. По подражанию:
а) Тактильное ощущение: поднести руку ребенка тыльной стороной ко рту логопеда, чтобы при быстром произнесении звука [ц] он ощутил удар воздушной струи.

5 Армию    •.. Ф.

129

б)	Выполнить упражнения: «Забор» — «Окно»
«Мост». Кончиком языка упереться в нижние перед-
ние зубы. Спинка языка выгнута, касается верхних
передних зубов. Чтобы спинка языка лучше соприка-
салась с нёбом, боковые края языка зажимаются зу-
бами и остаются зажатыми в момент вдоха и в мо-
мент выдоха, кончик языка свободен. Вдохнув, вы-
дохнуть воздух коротким сильным толчком при
одновременном отрывании кончика языка от нижних
передних зубов. Струя воздуха проходит посередине
языка, положение зубов не меняется, губы напряже-
ны и растянуты в улыбке, т. е. положение «Забор».
Слышится короткий звук [ц] — «Кузнечик».
в)	То же, но без зажатия боковых краев языка.
II.	От опорного звука:
а)	Из положения «Мост» произносить подряд:
«тсс», «тсс», «тсс», убыстряя темп: «тсс», «тсс», «ц».
б)	Из положения «Лопата» прикусить переднюю
часть языка в слоге: «ат» и подуть, получится
«ат—с = ац».
III.	Смешанный способ:
Выполнить упражнения: «Забор» — «Окно» «Мост». В положении «Мост» — «Забор» придерживать язык шпателем, произносить звук [т] — прикусывая зубами переднюю часть языка, а затем произносим [с]. Сначала эти звуки произносятся отдельно, а потом слитно.
Примечание: при постановке звук [ц] ребенку не называют, а заменяют названием упражнения «Кузнечик».
ЗВУК [ш]
Артикуляция звука [ш]
Губы: в улыбке, зубы видны — это положение «Забор».
Зубы: сближены, но не сомкнуты. Язык: широкий, в форме чашечки, находится за верхними зубами. Кончик языка поднят по направ

дению к нёбу (за альвеолами), но не касается нёба, образуя щель. Боковые края языка прижаты изнутри к верхним коренным зубам, не пропуская по боковым краям струю выдыхаемого воздуха. Нёбная занавеска поднята.
Голосовые связки разомкнуты (голоса нет).
Выдох несколько усилен. Воздушная струя теплая.
Нарушение произношения звука [ш]
—	Сигматизмы:
I. Межзубный (язык просовывается между передними зубами).
П. Боковой (воздух проходит по обоим краям языка или вбок).
III.	Носовой (носовой оттенок).
IV.	Губной-зубной (нижняя губа приподнимается
и образует щель с верхними резцами).
—	Парасигматизмы
I. Призубный [ш—т] (язык упирается в верхние резцы).
И. Шипящий [ш-щ] (кончик языка опущен, нет положения языка в форме чашечки).
III. Свистящий [ш-с] (язык опускается вниз).
Подготовительные упражнения
I.	Для развития силы и направления воздушной
струи.
а)	Упражнения те же, что и для звука [с].
б)	Сблизить губы и, вдохнув, равномерно с силой
выдыхать воздух через сближенные губы.
в)	«Кто дальше загонит мяч?»
II.	Упражнения для губ:
«Забор» — «Окно» (зубы обнажены).
III.	Упражнения для языка:
а) Цель: укрепить мышцы языка, выработать подъем языка вверх, растянуть подъязычную связку.
«Наказать непослушный язычок» (пошлепать губами, покусать зубами).
«Забор» — «Окно» — «Мост».

«Забор» — «Окно» — «Мост» — «Лопата».
«Забор» — «Окно» — «Мост» — «Парус» (рот широко открыт).
«Качели» (рот широко открыт).
«Забор» — «Окно» — «Мост» — «Лопата» — «Лопата копает».
«Вкусное варенье.
б) Цель: выработать подъем языка вверх, умение придавать языку форму чашечки и направлять воздушную струю по средней линии.
«Лопата» — высунуть широкий кончик языка, поднять вверх и опустить.
«Чашечка» — снаружи.
«Чашечка» — в полости рта.
«Фокус».
«Маляр».
ПОСТАНОВКА ЗВУКА
I.	По подражанию:
Выполнить последовательно упражнения «Забор» — «Окно» — «Мост» — «Лопата» — «Лопата копает» — «Вкусное варенье» — «Чашечка за бугорками верхних зубов» — «Теплый ветер».
II.	От опорного звука:
а)	Произнести с придыханием звук [т]. Постепен-
но удлинять выдыхаемую воздушную струю и не уда-
рять в бугорки зубов, а только поднимать к ним кон-
чик языка.
б)	Язык в положении «Чашечка» вверху за альвео-
лами — плавно произносить звук [с].
III.	Смешанный способ:
а)	Из положения «Забор» предложить ребенку
длительно произносить звук [с] и в это время шпате-
лем, подложенным под передний край языка, под-
нять его за верхние резцы, при таком положении
вместо [с] звучит [ш].
б)	Из положения «Вкусное варенье» перевести
язык за зубы под альвеолы, подвести под язык шпа-
тель и отталкивать язык назад. Предложить закрыть

рот и подуть «Теплый ветер» — «сссс», получается звук «шшш». Чтобы не было утечки воздуха в щеки, подводя руки снизу, большим и указательным пальцами левой руки прижимаем щеки ребенка, а правой рукой подводим шпатель под язык, отодвигая язык назад до четкого звука [ш]. IV. Механический способ:
а) Из положения «Мост» зондом поднять язык к передней части нёба. Ребенку надо сомкнуть зубы в положение «Забор», выдыхая воздух равномерно, контролируя струю ладонью руки (теплая струя).
МЕЖЗУБНЫЙ СИГМАТИЗМ
Упражнения те же, что и при отсутствии звука. Зондом удерживают язык за верхними зубами и вызывают «Теплый ветер».
БОКОВОЙ СИГМАТИЗМ:
Упражнения те же, что и при отсутствии звука.
а)	Поочередно выполнить упражнения «Забор» —
«Окно» — «Мост» — «Лопата».
б)	Удерживают положение «Лопата» под счет до 5.
в)	Удерживают положение «Лопата» с поочеред-
ным пошлепыванием губами и покусыванием зубами
широкого языка.
г)	Из положения «Лопата» покусывать язык с одно-
временным выдвижением кончика языка вперед-назад.
д)	Самомассаж языка. Прикушенный зубами язык
вытягивать в полость рта и выдвигать вперед: «кошка
пролезает под забором» — зубы царапают язык.
е)	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» —
«Мост» — «Лопата» — «Вкусное варенье» — «Фокус»,
т. е. в конце подуть на кончик языка в форме чашеч-
ки, находящейся на губе.
ж)	Неоднократно выполнять упражнение «Фо-
кус», добиваясь сильной выдыхаемой струи воздуха.
з)	Выполнять упражнение «Маляр» с одновремен-
ным выполнением упражнения «Теплый ветер». (Гу-
бы в положении «Забор».)
и)	Ручной или зондовый массаж языка.

НОСОВОЙ СИГМАТИЗМ
а)	Упражнения те же, что и при отсутствии звука.
б)	Дифференциация носового и ротового выдоха.
в)	Из положения «Забор» — «Окно» — «Мост» —
«Лопата» подуть.
г)	Из положения «Лопата» верхнюю губу опустить
на язык и подуть (язык между губ) на ватку, султан-
чик и т. п.
д)	«Забить мяч в ворота» (т. е. подуть на язык —
зубы видны).
е)	Из положения «Забор» — «Окно» — «Мост» —
«Лопата» — «Лопата копает» — «Вкусное варенье»
сильно подуть на язык, который находится на верх-
ней губе. Следить, чтобы не было утечки воздуха в
нос (зажимать ноздри).
ж)	Упражнением «Фокус» добиваться длительно-
го, а затем и толчкообразного ротового выдоха
(«Подуй на нос, на челку, на ватку на носу»). Иск-
лючить утечку воздуха в нос.
з)	Поочередно выполнить упражнения «Забор» —
«Окно» — «Мост» — «Лопата» — «Вкусное варенье»,
а затем перевести язык в полость рта под альвеолы и по-
дуть на язык («Теплый ветер»). Исключать утечку воз-
духа через нос, поднося к носу тонкую полоску бумаги.
и)	Упражнение «Маляр» с одновременным вы-
полнением упражнения «Теплый ветер».
ГУБНО-ЗУБНОЙ СИГМАТИЗМ
а)	Различение на слух звуков [ш—ф] среди слогов,
фонем, слов.
б)	Отработка движений нижней губы вверх-вниз.
Вначале пассивно, т. е. удерживать опущенную ниж-
нюю губу.
в)	Упражнения те же, что и при отсутствии звука,
т. е. подготовительные упражнения.
г)	Выполнить последовательно упражнения «За-
бор» — «Окно» — «Мост» — «Лопата» — «Вкусное ва-
ренье» (следить или держать пальцами нижнюю губу) —
«Фокус» — «Теплый ветер».

ПРИЗУБНЫЙ ПАРАСИГМАТИЗМ
а)	Различение на основе тактильных ощущений:
[ш] — теплая, длительная воздушная струя;
[т] — толчкообразная, холодная. Логопед подносит руку ребенка тыльной стороной к своему рту при произношении [ш] и [т].
б)	Различение на слух звуков [ш—т] в словах,
близких по звуковому составу, в слогах, среди фонем.
в)	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» —
«Мост» — «Парус».
г)	Выполнить упражнение «Качели», чередуя по-
ложения «Мост» — «Парус» (язык внизу — язык
вверху).
д)	Из положения «Мост» выполнить упражнения
«Лопата» — «Лопата копает» — «Вкусное варенье» —
«Фокус» —- «Теплый ветер» (поддерживать язык ввер-
ху шпателем).
ШИПЯЩИЙ СИГМАТИЗМ
а)	Различение на слух звуков [ш-щ] в словах, в
слогах, среди фонем.
б)	Подготовительные упражнения для [ш].
в)	Упражнения на напряжение и расслабления
кончика языка. Для звука [щ] характерны следующие
позиции языка: кончик языка напрягается, продвига-
ется вперед и несколько выгибается вниз. Для звука
[ш] — язык в форме чашечки.
г)	Упражнение «Маляр», «Почистить верхние зу-
бы» — движения выполняются по зубам снизу-вверх
и обратно.
д)	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» —
«Мост» — «Лопата» — «Лопата копает» — «Вкусное
варенье» — «Теплый ветер».
СВИСТЯЩИЙ ПАРАСИГМАТИЗМ
а) Различение на слух звуков [ш—с], [щ—с] в словах, близких по звуковому составу («каска — кашка, мышка — миска, лес — лещ, плюс — плющ») в слогах, среди фонем.

б)	Подготовительные упражнения для звука [ш].
в)	Упражнение «Качели» на дифференциацию по-
ложения кончика языка вверху-внизу. Последова-
тельно выполняют упражнения «Забор» — «Окно» —
«Мост» — «Парус» — «Мост» — «Парус». Чередуют
упражнения «Мост — Парус» перед зеркалом, без
зеркала, с закрытыми глазами.
ПОСТАНОВКА ЗВУКА
г)	По подражанию. Выполняют упражнения «За-
бор — «Окно» — «Мост» — «Лопата» — «Лопата ко-
пает» — «Вкусное варенье» — «Теплый ветер». Ис-
пользуют тактильный контроль. При выполнении уп-
ражнения «Теплый ветер» ребенок своей рукой
ощущает теплую струю выдыхаемого воздуха.
д)	Механический способ. Из положения «Мост»
шпателем язык поднимают к альвеолам и просят ре-
бенка сильно подуть на кончик языка. «Теплый ветер».
е)	Смешанный способ. Перевести язык из поло-
жения «Вкусное варенье» за зубы. Логопед удержива-
ет шпателем язык вверху в то время, когда ребенок
выполняет упражнение «Теплый ветер», т. е. длитель-
но и сильно дует на язык.
Примечание: при постановке звук [ш] ребенку не называют, а заменяют названием упражнения «Теплый ветер» для исключения ассоциация с прежним дефектным произнесением.
ЗВУК [ж]
Артикуляция звука [ж] та же, что и при звуке [ш], только голосовые связки сомкнуты и вибрируют.
Язык поднят более высоко к нёбу.
Струя выдыхаемого воздуха слабее, чем при звуке [ш].
Нарушения произношения те же, что и при звуке [ш].
Подготовительные упражнения те же, что и при звуке [ш].

ПОСТАНОВКА ЗВУКА:
I. По подражанию:
а)	Сравнить звуки — «Теплый ветер»: [ш] — голос
спит, «Жук»: [ж] — голос проснулся.
б)	Тактильно-вибрационные ощущения: логопед
прикладывает тыльной стороной руку ребенка к сво-
ей шее спереди, а другую руку ребенка — к его шее.
П. От опорного звука:
а)	Произносить с придыханием звук [д], посте-
пенно удлинять выдыхаемую воздушную струю и не
ударять в бугорки зубов, а только приподнимать к
ним кончик языка.
б)	Язык вверху в положении «Чашечка», плавно
произносить звук [з].
III. Смешанный способ:
Выполнить упражнение «Комар» — «333». Шпателем поднять язык вверх за зубы. Самостоятельно поднять язык вверх и выполнить упражнение «Жук».
Примечание: при постановке звук [ж] не называть, а заменять названием упражнения «Жук». Для исключения стереотипного (дефектного) произнесения.
ЗВУК [ч]
Артикуляция звука [ч]
В первый момент происходит смычка кончика языка с верхними резцами (у их корней), во второй — кончик языка после разрыва смычки отходит назад к альвеолам, образуя в этом месте сужение: весь язык напряжен, приближен к нёбу —[ т' — ш'].
Губы обнажают зубы.
Нёбная занавеска поднята.
Голосовые связки разомкнуты.
Выдох происходит с более сильным напряжением.
Звук [ч] — сложный, состоит из последовательного сочетания: [т'] и [ш'].
Нарушения те же, что и при звуке [ш].

Подготовительные упражнения
а)	Те же, что и для звука [ш].
б)	Отработка опорных звуков: [т'], [ш'].
в)	Упражнение «Парус», «Цоканье», «Молоток».
г)	Поднять кончик языка вверх к альвеолам, кон-
чиком языка стучать по альвеолам: «ть-ть-ть» — губы
обнажают зубы.
ПОСТАНОВКА ЗВУКА I. По подражанию:
а)	Язык в верхнем положении, кончик языка упи-
рается в альвеолы, но не в верхние зубы. Зубы раз-
омкнуть, на расстояние ширины пальца. Губы откры-
ты и напряжены, вдохнув, с силой подуть на язык.
Язык резко отскакивает от альвеол (имитация звука
[т']). Включаем тактильный контроль, рука ощущает
толчки теплой струи воздуха.
б)	Выполнять последовательно упражнения «За-
бор» — «Окно» — «Мост» — «Парус». Закрыть рот и
с силой подуть на язык, находящийся вверху.
И. Механический способ:
Произносить [т'] с сильным выдохом. Шпателем толкать язык вглубь рта.
III. Смешанный способ:
а)	Произносить «ать-ать-ать» — «Паровоз». Под-
ложив под передний край языка шпатель, поднять
его за верхние резцы и слегка растянуть губы.
б)	Ребенок произносит [т]. В это время, подложив
шпатель или зонд под передний край языка, поднять
его к альвеолам верхних резцов. Одновременно лого-
пед слегка наживает пальцами на углы губ, на щеки,
выдвигая щеки вперед.
Примечание: при постановке звук [ч] не называют, а заменяют названием упражнения «Паровоз», для исключения ассоциаций с дефектным его вариантом.

ЗВУК [щ]
Артикуляция звука [щ]
Губы разомкнуты, растянуты в положении «Забор».
Кончик языка напряжен, продвинут вперед, выгибается вниз, а передняя часть спинки языка поднята к альвеолам, образуя в этом месте щель. Боковые края языка примыкают к внутренней стороне коренных зубов, образуя посередине языка ложбинку, по которой проходит струя выдыхаемого воздуха. Язык напряжен, корневая часть приподнята.
Нёбная занавеска поднята.
Выдох происходит с сильным напряжением.
Нарушения те же, что и при звуке [ш].
Подготовительные упражнения те же, что и для звука [ш].
ПОСТАНОВКА ЗВУКА Смешанный способ:
а)	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» —-
«Парус», присосать язык к нёбу, чтобы натянулась
уздечка. Кончик языка поднят к передней части нёба
(у альвеол). Подложить ребёнку под язык шпатель в
горизонтальном положении, шпатель прижимает язык
к нёбу в средней части. С силой подуть, сделать уп-
ражнение «Теплый ветер», произнося длительно звук
[ш], при этом будет слышаться звук [щ]. Язык при-
жат. Упругость языка и щель регулируются за счет
давления шпателя. Добиваться долгого звучания [щ].
б)	Как и предыдущее упражнение, только вместо
зонда или шпателя ребенок подкладывает свой палец
под язык и прижимает язык.
в)	Упражнение выполнять без помощи пальца.
г)	Ребенок произносит «ся», а логопед шпателем
прижимает кончик языка вниз и слегка отталкивает
назад, получается «ща».
д)	Длительно произносить: [ш'-ш'-ш'-щ].
е)	Длительно произносить: [и-ш-ш-и] (т. е. в со-
четании с [и]).
Примечание: при постановке звук [щ] не называть, а заменять названием упражнения «Змея шипит».

ЗВУК [л]
Артикуляция звука [л]
Губы растянуты в положении «Забор».
Кончик языка поднят к шейкам верхних резцов. При произнесении твердого [л] кончик языка не напряжен, а при произнесении мягкого [л'] — сильнее напряжение.
Между краями языка и коренными зубами образуется щель для прохода выдыхаемого воздуха.
Корневая часть языка при произнесении твердого [л] приподнята, и язык в форме седла, а у мягкого [л'] — спущена.
Нёбная занавеска поднята так, что струя выдыхаемого воздуха не может проходить через нос.
Голосовые связки сомкнуты и вибрируют.
Нарушения
ЛАМБДАЦИЗМЫ
1.	Отсутствие звука.
2.	Межзубный.

3.	Носовой (звук [л] произносится как [нг], выдох через нос).
4.	Звук [л] произносится, как иностранный [1] (альвеолярно).
5.	Звук [л] произносится мягко, как [л'].
ПАРАЛАМБДАЦИЗМЫ
Звук [л] может заменяться на [р], [в], [б, [у], UL [н], [ы], [к], [г].
Подготовительные упражнения
1.	Различение на слух звуков [л—р, л—в, л—j] и других в словах, близких по звуковому составу («ленок-венок, лоск-воск, галка-гайка, рожки-ложки, репка-лепка» и др.), в слогах, среди фонем.
2.	Для развития силы и напряжения воздушной струи.
а) «Надуй щеки». Цель — укрепление мышц щек.

б)	«Втяни щеки». Цель — укрепление мышц щек.
в)	«Сдуй ватку». Цель — выработка направленной
воздушной струи.
г)	«Кто дальше загонит мяч?», «Фокус». Цель —
выработка сильной направленной воздушной струи.
3.	Упражнения для губ:
а)	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» —
«Мост». Широко открыть рот, губы и челюсти непо-
движны. Зубы разомкнуты на ширину полутора паль-
цев. Язык на дне рта. Подержать так на счет 3, 5, 10.
Закрыть рот.
б)	«Забор» — губы в улыбке, видны верхние и
нижние зубы. Под счет до 5—7.
в)	Произносить [а] — оскал — широко открыть рот,
облизывать верхнюю губу в момент произнесения [а].
г)	«Забор» — «Трубочка», для активизации губ.
4.	Упражнения для языка:
а)	«Наказать непослушный язык», «Вкусное ва-
ренье». Цель: подъем кончика языка кверху.
б)	«Пароход» — язык между зубами, произносить
«ыыы».
в)	«Пароход гудит» — закусить кончик языка и
произносить кратко [а].
г)	«Качели».
д)	Пощелкать кончиком языка, беззвучно.
е)	«Забор» — «Окно» — «Мост» — «Лопата» —
«Лопата копает» — «Вкусное варенье», «Чашечка» —
язык высунуть, кончик языка поднять вверх. Цель:
подъем задней части спинки языка вверх.
ПОСТАНОВКА ЗВУКА 1. По подражанию:
а)	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» —
«Мост», пропеть гласный «ааа». Во время пропевания
коснуться языком верхней губы.
б)	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» —
«Мост», пропеть гласный «ааа». Во время пропевания
ритмично нажимает на верхнюю губу языком. Полу-
чается «ал-ал-ла-ла».

2.	От опорного звука:
а)	Выполнить последовательно упражнения «За-
бор» — «Окно» — «Мост», просунуть широко рас-
пластанный язык между резцами, слегка прикусить
передний край языка и в этом положении дать голос.
Губы растянуты. Зубы разомкнуть со звуком [а].
Звук, похожий на [л], соединять с гласными [а-ы]
(«лла-ллы-аллл»). Контроль — теплая воздушная струя.
б)	«Пароход гудит» — широкий кончик языка
чуть прикусить зубами и тянуть «ыыы», получается
[л]. С силой открыть рот на звук [а]. Одновременно
оторвать язык от верхних зубов и продолжать гудеть.
Получается: «ллллаааа».
в)	То же, только язык переводить из межзубного,
в зазубное положение.
г)	При сильном оскале положить широкий рас-
пластанный язык на нижнюю губу, широко открыть
рот и тянуть [а], затем прикусить язык, продолжая
тянуть [а], получается: «аааалл». Закрепляется в меж-
зубном положении, затем переводится в зазубное.
3.	Механический способ:
Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» «Мост» — «Парус». Язык поднять к альвеолам, логопед придерживает его шпателем, ребенок включает голос, язык неподвижен. Слышится длительный звук «ллл». При постановке звук [л] не называть, а заменять названием упражнения «Пароход гудит».
При ламбдацизмах те же упражнения, что и при отсутствии звука.
ПАРАЛАМБДАЦИЗМЫ Замена [л] на [j]
Подготовительные упражнения
а)	различение на слух звуков [л-j] (в словах, близ-
ких по звуковому составу («стол-стой, галка-гайка»),
в слогах среди фонем.
б)	беззвучно пощелкать языком.

ПОСТАНОВКА ЗВУКА
а)	«Пароход» — язык в межзубном положении,
ребенок произносит [ы].
б)	«Пароход гудит» — закусить кончик языка и
произносить [ыа].
в)	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» —
«Мост», «включить» голос на звук [а], кончик языка
прижимать к верхней губе.
Замена [л] на [у]
Подготовительные упражнения
а)	Чередовать упражнение «Забор» — «Трубочка».
б)	Удерживать положение «Забор» под счет до 5—7.
ПОСТАНОВКА ЗВУКА
а)	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» —
«Мост» — «Парус», кончик языка за верхними зуба-
ми, тянуть [л] — «Пароход».
б)	Из положения «Мост» протянуть гласный звук
[а] и язык прижимать к верхней губе.
Замена [л] звуком [в]
Подготовительные упражнения
а)	опустить нижнюю губу и удерживать в таком
положении под счет до пяти.
б)	опускать и поднимать нижнюю губу указатель-
ным пальцем, поставленным на нее (сначала это де-
лает логопед, потом сам ребенок).
в)	выполнять упражнение «Забор» под счет до пя-
ти, зубы обнажены.
Замена звука [л] звуком [г]
Подготовительные упражнения
а)	Покусать кончик языка.
б)	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» —
Мост», «Парус» — «Вкусное варенье».
в)	Выполнить чередование упражнений: «Моло-
ток» — «Вкусное варенье».

При других видах параламбдацизмов выполняются те же упражнения, что и при отсутствии звука. При параламбдацизме необходимо после автоматизации звука провести полную дифференциацию этого звука и его заменителя в изолированном положении, в слогах, в словах, во фразовой речи.

ЗВУК [р]
Артикуляция звука [р]
Губы разомкнуты и обнажают зубы.
Кончик языка в форме ложки поднят и вибрирует у альвеол (при [р]) или у верхних резцов (при [р']).
Корневая часть языка опущена.
Нёбная занавеска поднята, преграждает воздуху выход через нос.
Голосовые связки сомкнуты и вибрируют.
Напряжение выдыхаемой струи воздуха сильное.
Нарушение произношения звука [р]:
РОТАЦИЗМЫ
1.	Отсутствие звука.
2.	Горловое (велярное или увулярное).
3.	Боковое (слышится [рл']).
4.	Носовое (слышится [нг]).
5.	Одноударное.
6.	Мягкое произношение ([р—р']).
ПАРАРОТАЦИЗМЫ
Звук [р] заменяется на:
1.	[л]
2.	Ш
3.	[Д]
4.	[в]
5.	[г]
6.	[ы]
1.	
Подготовительные упражнения 1.Для развития силы и напряжения воздушной струи.
а)	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» —
«Мост» — «Лопата», сильно подуть на кончик языка,
на граненый карандаш, чтобы он покатился по столу.
б)	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» —
«Мост» — «Парус» — «Молоток», стучать языком по
альвеолам и произносить звук «ддд», подставляя пу-
зырек или полоску бумаги. Выдох попадает в пузырек
со свистом, а бумага отклоняется в сторону, дрожит.
в)	«Фокус»: положить ватку на кончик носа, язык
на верхней губе, кончиком вверх, сдувать ватку с носа.
г)	«Фокус»: положить полоску бумаги на кончик
языка. Язык на нижней губе. Сплюнуть бумажку.
Сдуть бумажку с языка, заставить язык дрожать.
д)	«Кто дальше загонит мяч?» — дуть на бумаж-
ный шарик с силой, чтобы он улетал далеко.
2.	Упражнение для губ:
а)	Выполнить упражнение «Забор» — «Трубочка».
б)	Выполнить упражнение «Забор» — «Окно» —
«Забор», в каждом положении удерживать под счет до
пяти.
3.	Упражнение для языка:
а)	Сделать язык широким, выполнив упражнения
«Забор» — «Окно» — «Мост» — «Лопата».
б)	Наказать непослушный язык. Пошлепать губа-
ми, покусать зубами.
в)	«Вкусное варенье». Широким языком облизы-
вать верхнюю губу сверху вниз.
г)	Выполнить упражнение «Парус». Широкий
язык упирается в альвеолы.
д)	«Маляр» — широкий язык гладит по нёбу в пе-
редне-заднем направлении
е)	«Молоток» — из положения «Парус» стучать
языком по альвеолам со звуками [д] или [т] (при гор-
ловом дефекте) — звук «пт», а при других вариантах
звук «ддд».

ж)	«Цоканье» — прищелкивание языком с пере-
менным темпом (держать подбородок).
з)	Выполнить упражнение «Окно» — «Парус», до
предела растянуть уздечку. Расстояние между зубами
1,5-2 пальца. Удержать язык в таком положении под
счет до 7—10.
и)	«Почистим зубы» движением кончика языка
сверху-вниз по зубам.
к) Выполнить упражнение «Дятел»: стучать языком по альвеолам, чередуя один удар с серией ударов со звуком [д] («д-ддд»).
ПОСТАНОВКА ЗВУКА
При ротацизме и параротацизме постановка звуков одинаковая.
1. По подражанию:
а)	Выполнить серию упражнений «Забор» — «Ок-
но» — «Мост» — «Парус» при открытом рте. Язык
упирается в альвеолы, затем, не опуская языка, с си-
лой подуть на него. Вызывать вибрацию кончика
языка — «Мотор».
б)	Выполнить серию упражнений «Забор» — «Ок-
но» — «Мост» — «Парус» — «Молоток» — «Дятел» —
«Пулемет» (см. раздел «20 упражнений с функци-
ональной нагрузкой»). Положение кончика языка ре-
бенка — у альвеол. Ребенок выполняет упражнение
«Молоток» — единичные удары языком по альвео-
лам, затем выполняет упражнение «Дятел» — чередо-
вание единичных ударов языком с серией ударов в
быстром темпе — «д-ддд», затем подключается уп-
ражнение «Пулемет» — это сильный толчок выдыхае-
мой струи, заставляющий кончик языка вибрировать.
Предварительно такой выдох формируется на подго-
товительном этапе.
Примечание: при устранении велярного и увулярного ротацизма (горлового) упражнения «Молоток» — «Дятел» — «Пулемет» выполняются на базе звука [т]. Это вызвано тем, что звук [д] возникает в ре

зультате вибрации голосовых связок, которая может активизировать, провоцировать вибрацию мягкого нёба или маленького язычка. Коррекция велярного и увулярного ротацизма направлены на погашение этого вида вибрации и активизации вибрации кончика языка.
2.	От опорного звука:
Выполнить серию упражнений «Забор» — «Окно» — «Мост» — «Парус». Произносить звук [з] при поднятом к верху языке, что напоминает звук [д]. Если слышится [ж], надо попросить подвинуть язык ближе к резцам, слегка усиливая воздушную струю, а потом присоединяя звук [а]. Должны слышаться звуки «ра» — «Мотор».
3.	Смешанный способ
а)	Выполнить серию упражнений «Забор» — «Ок-
но» — «Мост» — «Парус». Поднять язык к нёбу, до
предела растянуть уздечку, затем логопед большим и
указательным пальцем плотно прижимает к небу бо-
ковые края языка. Середина языка и уздечка должна
оставаться нестиснутыми. Глубоко вдохнув, с силой
вьщувать воздух с включением голоса. Язык «набуха-
ет» и слышится звукосочетание «тж», у некоторых
сразу «тр». Зубы на расстоянии 1,5—2 пальца, упраж-
нение повторять, увеличивая напор воздуха, пока
«дж» не перейдет в «тр» — «Мотор». Под напором
сильной воздушной струи самопроизвольно получа-
ется вначале короткое «тр» — «Мотор».
б)	Выполнить серию упражнений «Забор» — «Ок-
но» — «Мост» — «Парус» — «Молоток» (единичные
удары со звуком [д]) — «Дятел» (чередование одного
удара языком по альвеолам с серией ударов в быст-
ром темпе: «д-ддд», «д-ддд», «д-ддд»).
Ребенку предлагается быстро произносить длинный ряд «д-ддд» при полуоткрытом рте (кончик языка находится у альвеол). Надо, чтобы ребенок выполнял это упражнение перед зеркалом, видя быстрые колебания кончика языка. Темп этих ударов постепенно учащается, и колебания кончика языка произ

водятся в различном темпе. Образованные в результате ритмичных ударов языка звуки соединяются с гласными в открытых слогах «дра-дры-дро» — «Мотор».
4. Механический способ.
Выполнить серию упражнений «Забор» — «Окно» — «Мост» — «Парус» — «Молоток», произносить «д-ддд», т. е. широкий кончик языка стучит по альвеолам со звуком [д]. В этот момент под кончик языка подводят шпатель и воспроизводят мелкие вибрирующие движения. Два варианта вибрации: 1 — шпатель совершает колебательные движения из стороны в сторону; 2 (более эффективный) — колебательные движения совершаются без отрыва от кончика языка, то есть шпатель прижимается к кончику языка. Запрещается вибрировать по подъязычной связке, так как это вызывает вибрацию не только кончика языка, но и всей передней части языка. Такая вибрация не позволяет в дальнейшем перейти к звуку [р] и включить его в речь.
Рекомендации:
1.	При использовании механической помощи (зонд, шпатель, палец ребенка) необходимо располагать их под углом сорок пять градусов по отношению ко дну ротовой полости, но не горизонтально. Горизонтальное положение, например, шпателя приходится на середину подъязычной связки, что недопустимо.
2.	Фиксируется внимание ребенка при появлении первых признаков «Моторчика», вызванного механической помощью, на ощущениях вибрации и характерном звучании. С этого момента вместо зонда или шпателя начинают использовать в качестве механической помощи палец ребенка. Предварительно готовят к этому палец ведущей руки на занятиях пальцевой гимнастики. Формируют тонкие дифференцированные движения пальца (например, упражнение «Оса» — круговые движения прямым указательным пальцем, упражнение «Балалайка», когда прямой палец вибрирует на натянутой резинке, струне и т. д.). В специальной литературе есть данные, что вибри
1.	
рующие движения, т. е. мелкие, ритмичные сокращения мышц руки и пальца предшествуют вибрации кончика языка.
а)	Выполняют последовательно серию упражне-
ний «Забор» — «Окно» — «Мост» — «Парус», т. е.
широкий кончик языка находится за верхними зуба-
ми. Длительно произносить звук [з], [ж] или [д], в
это время шпателем или зондом, подложенным под
кончик языка, производить частые колебательные
движения из стороны в сторону, затем зонд заменить
на палец ребенка.
б)	Выполняем предыдущие упражнения. Начина-
ем вибрацию с помощью шпателя, а продолжаем без
него. Если самостоятельно вибрация языка не выра-
батывается очень долго, начинаем автоматизацию
звука [р] в слогах, словах с механической помощью
(лучше при помощи пальца), рекомендуется произ-
носить слова: «дрова, друг, друзья, трава, труба» и др.
Примечание:
При коррекции всех видов ротацизма и парарота-цизмов звук [р] не называем, а заменяем название упражнения — «Мотор».
ЗВУКИ [к, г]
Артикуляция звуков [к], [г]
Губы разомкнуты, корень языка поднят и образует смычку с нёбом. Мягкое нёбо поднято, закрывает проход воздуха в нос. При звуке [к] голосовые связки разомкнуты, а при произнесении звука [г] голосовые связки сомкнуты и вибрируют. Звук [к] — глухой, [г] — звонкий.
Нарушения произношения:
•	[к] — каппацизм, паракаппацизм
•	[г] — гаммацизм, парагаммацизм.
1. Корень языка опущен, звук выпадает совсем или заменяется еле уловимым щелканьем голосовых связок: «,ош,а по,мала мыш,у» (кошка поймала мышку).

2. Смычка происходит в передней части нёба, между кончиком языка и верхними зубами. Звуки становятся переднеязычными ([к] заменяется на [т], [г] заменяется на [д]: «кукла — тутла, гуси — дуси»).
Подготовительные упражнения
Чтобы добиться подъема корня языка к нёбу и дать ребенку возможность почувствовать эти движения, ему для этого предлагается ряд упражнений:
1.	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» — «Мост», «Кто сильнее?». Логопед кладет чисто вымытый и обернутый марлей палец на кончик языка, находящийся за нижними резцами, и отодвигает весь язык назад. Ребенок старается языком вытолкнуть палец, при этом у него высоко поднимается задняя часть языка. Повторяя упражнение, логопед кладет палец на переднюю часть спинки языка и постепенно все дальше отодвигает язык назад. Когда ребенок привыкает к новому ощущению подъема задней части спинки языка, он сможет сам чистым указательным пальцем нажимать на язык и отодвигать его назад, тем самым поднимая заднюю часть спинки, языка (пассивные движения формируют положительные кинестезии).
2.	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно», «Сделаем горку». Кончик языка оттянут от нижних резцов, а задняя часть языка высоко поднята вверх и касается мягкого нёба. Ребенок при широко открытом рте высоко поднимает заднюю часть языка, прижимает его к нёбу, удерживает так и опускает. Путем неоднократного повторения этого упражнения воспитывается умение поднимать, выгибать корень языка.
3.	«Прятки». Упереть с напряжением кончик языка в шейки нижних резцов, отодвинув его спинку вглубь рта.
4.	Формирование фонематического слуха. Различение на слух слов, близких по звуковому составу: «кости-гости, класс-глаз, гол-дол, кот-тот, кора-гора, тачка-дачка» и т. д. Различение звуков в слогах с оппозиционными фонемами и среди фонем.
1.	
ПОСТАНОВКА ЗВУКОВ
1.	По подражанию: логопед перед зеркалом сам выполняет следующие упражнения «Забор» — «Окно» — «Мост» — «Горка». Логопед показывает перед зеркалом, как круто выгибается задняя часть спинки языка, но не дает образец произношения звука, а заменяет его название упражнения «Курочка» для звука [к], «Гусь» для звука «Г», так как услышав название звука ребенок может вернуться к привычной дефектной артикуляции. Затем предлагают ребенку выполнить упражнение «Забор» — «Окно» — «Мост» — «Горка». Выгнуть язык «Горкой», прижать к нёбу, и, не опуская языка, сдуть ватный шарик с тыльной стороны руки, поднесенной ко рту («курочка зовет цыплят»). У ребенка при этом может получиться звук [к].
2.	По звукоподражанию:
Логопед раздает детям картинки с изображением курочки, гуся, поезда, пулемета, часов, барабана и объявляет: курочка зовет цыплят — ко-ко-ко, колеса поезда стучат — тук-тук, пулемет строчит — т-т-т, часы тикают — тик-так и т. д. Логопед произносит, а дети поднимают соответствующие картинки и пытаются повторять звукоподражания логопеда.
3.	Механический способ:
а)	Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» —
«Мост». Язык внизу, ребенок произносит слог «та» в
нижнем положении языка. Логопед нажимает на пе-
реднюю часть спинки и продвигает язык шпателем.
Рот остается открытым. Удерживая язык в таком по-
ложении, просят ребенка произнести слог «та», полу-
чается сначала «кя», а затем по мере продвижения
вглубь слышится «ка». Фиксируют внимание ребенка
на этом звучании — «Курочка зовет цыплят».
б)	Для вызывания звука [г] предлагается то же уп-
ражнение, но ребенок должен произносить слог «да»
в нижнем положении языка (в положении «Мост»).
При нажиме на язык шпателем и продвижении его в

глубь рта слышится сначала «гя», а потом «га». Фиксируем внимание — «Гусь кричит — га-га».
в) При артикуляции слога «та» шпатель накладывается на середину языка и просят ребенка произносить слог, крепко закусив шпатель зубами.
Примечание: при коррекции каппацизма и гаммацизма звуки [к] и [г] не называют, а заменяют названиями упражнений: «Курочка» для [к] и «Гуси» для звука [г].
ЗВУК [х]
Артикуляция звука [х]
Губы разомкнуты, спинка языка выгнута к небу и образует щель с нёбом. При прохождении выдыхаемой струи воздуха через эту щель образуется шум — звук [х].
Голосовые связки разомкнуты. Звук [х] — глухой. Нёбная занавеска поднята и преграждает проход выдыхаемому воздуху в нос.
Нарушения произношения звука [х] — хитизм, пара-хитизм.
1.	Замены звука [х] на [к] («хлеб-клеб»).
2.	Пропуски звука «[х] (гортанный шум),
(«,леб-хлеб; му,а-муха»).
Подготовительные упражнения:
1.	Используют те же упражнения, что и для исправления каппацизма, гаммацизма.
2.	Формирует фонематический слух. Различение на слух слов, близких по звуковому составу («кот- ход, катать-хватать, холка-колко»), в слогах и среди фонем.
ПОСТАНОВКА ЗВУКА
1.	По подражанию: произносить звук [к] с придыханием, т. е. прерывать смычку корня с небом, выдыхая теплую струю воздуха («кххх»).
2.	Механический способ: выполнить упражнение «Забор» — «Окно» — «Мост». Просят ребенка произ
1.	
носить слог «са». В момент произнесения «са» шпателем нажимают на кончик языка и продвигают в глубь полости рта. Слышится сначала «ща», потом «ха».
Примечание: при коррекции звук [х] не называют, а заменяют названием упражнения — «Еж пыхтит».
звук ш
Артикуляция звука Ц]
Положение губ: разомкнуты, в улыбке, между зубами расстояние 1—2 мм. Это положение «Забор». Кончик языка опущен. Спинка выгибается к нёбу и не смыкается с нёбом, а образуется щель. При прохождении воздушной струи через щель образуется трение, шум (звук [j])- Нёбная занавеска поднята, не допускает уточки выдыхаемого воздуха в нос. Голосовые связки сомкнуты и вибрируют.
Нарушения произношения звука [j] (Йотацизм):
а)	отсутствие звука;
б)	замена на [л';
в)	замена на [и].
Подготовительные упражнения
а)	выполнить упражнения «Забор» — «Окно» —
«Мост» — Кошка сердится». Кончик языка упирается
в нижние резцы, выгибается кверху передняя часть
спинки языка. Чередовать напряжение спинки и рас-
слабление. Поочередно выполнять упражнения
«Мост» — «Кошка сердится».
б)	различать на слух слова, близкие по звуковому
составу («чайка-галка, стол-стой, пою, полю, пой-
пол»), в слогах, среди фонем.
ПОСТАНОВКА ЗВУКА 1. От опорного звука [и1:
а)	произносить сочетание гласных типа «иа, ио,
аи, ои», сначала медленно, затем ускорить темп, не-
сколько протягивая звук [и].
б)	произносить слова («ножик, маяк, чай» и т. д.).

2. Механический способ постановки:
а)	выполнить упражнение «Забор» — «Окно» —
«Мост». Просят ребенка произносить слог «за», про-
тягивая согласный звук. При этом нажимают шпате-
лем на самую переднюю часть языка. Затем шпатель
продвигают глубже, пока не послышится четкое зву-
чание — [ja] («шмель поет»).
б)	из положения «Мост» произносить «аза». Шпа-
тель накладывается на язык. Произносится [aja]
(«шмель поет»).
в)	из положения «Мост» произносить «за, зо, зу, зе,
азо, азу, азе, аза». При наложении шпателя получа-
ются слоги: «ja (я), jo (е), jy (ю), )э (е), ajo(ae), ajy (аю),
ф (ае), aja (ая); за-ja (я), зо-jo (ё), зу-jy (ю), 3e-j3 (э),
азо-ajo (аё), азу-ajy (аю), a3e-aj3 (ае), аза-aja (ая)».
Примечание: при вызывании звук [j] не называть, а заменять названием упражнения «Шмель поет». После вызывания и постановки корригируемых звуков переходят к их автоматизации в различающихся по сложности фонетических контекстах. Закрепляют навыки произношения на лингвистическом материале различной сложности.

7.4. Автоматизация и дифференциация звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции
О.В. Правдина определила цель логопедической работы при стертой дизартрии. Эта цель заключается в исправлении звуковой стороны речи ребенка, в выравнивании всех остальных сторон речи и личности ребенка, вторично пострадавших в своем развитии в связи с основным нарушением. В соответствии с целью ставятся следующие задачи логопедического воздействия:
а)	преодолеть имеющиеся нарушения речевой мо-
торики;
б)	преодолеть, затормозить неправильные речевые
навыки;

в)	создать взамен их новые, правильные;
г)	закрепить новые навыки до степени автомати-
зации.
Этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном по сложности лингвистическом материале до полного упрочения навыка.
Моторное программирование входит в общую программу речевого действия и реализуется в речевом акте. Качество этой реализации зависит от навыка. Навык — это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, возникшие в результате упражнений, упрочившиеся способы действий. Навык как способ упрочившейся реализации речевого действия тесно связан с артикуляционной базой. Навык определяется опытом, в данном случае речевым опытом, который не только подкреплен условно-рефлекторными связями, но и ведет к появлению речевого механизма, или речевой способности. Этот механизм формируется у каждого человека на основе врожденных психологических особенностей организма и под влиянием речевого общения. Наивысшей качественной категорией способа реализации действия является умение. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действий не только в привычных условиях, но и в изменившихся. При стертой дизартрии отмечаются дефектные артикуляционные навыки и умения. Поэтому основополагающим в работе логопеда является процесс формирования новых навыков и умений в ходе коррекционного обучения.
У детей со стертой дизартрией закреплены неправильные стереотипы произношения звуков на различном речевом материале. Поэтому автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционных укладов. Она осуществляется по принципу «от простого — к сложному». Прежде всего проводится

включение звука в слоги. Слог — это наиболее простая речевая единица. Слоги не имеют значения, и у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слогов, а это облегчает их автоматизацию.
При включении автоматизируемого звука в слова необходимо предусматривать ряд требований к лексическому материалу. Во-первых, в нем должно содержаться максимальное количество закрепляемых звуков. Во-вторых, в нем не должно быть неправильно произносимых ребенком звуков. В-третьих, необходимо учитывать смысловую доступность лексического материала.
В классической логопедии при коррекции звукопроизношения используются рекомендации М.Е. Хват-цева. При начальной автоматизации звук должен находиться в начале слова под ударением в сочетании с близким по артикуляции звуком:
1)	шипящие — перед [о], [у] (губы выпячены);
2)	свистящие — перед [и], [ы] (губы растянуты в
стороны и сближены);
3)	[л] — в сочетании с [а] и [ы];
4)	[р] — после [т] и [д];
5)	[с], [з], [ш] — в открытом слоге;
6)	взрывные [ц], [ч], [щ], [к] — в закрытом.
В таких положениях звуки автоматизируются легче. Потом дети учатся произносить звуки в любых сочетаниях.
Продолжая традиции классической логопедии, М.Ф. Фомичева уточняла, что звуки в речи употребляются не изолированно. Начинать автоматизацию звука следует с прямых слогов, т. к. ребенок имеет возможность создать нужную артикулему согласного и перейти к гласному. Сначала дается прямой слог с гласным [а], поскольку при его произнесении губы находятся в нейтральном положении, рот широко открыт, язык в нижнем положении, что не мешает артикуляции автоматизируемого звука. Потом автоматизируют звук с гласным [ы]. Это тоже нелабиализованный звук, и он меньше влияет на предыдущий

согласный. Далее слоги с [о] и [у]. Прямые слоги в сочетании согласного с гласным [э] обычно не используются, т. к. они не характерны для русского языка и встречаются в основном в заимствованных словах («мэр», «сэр» и т. п.). Затем звук закрепляется в обратных слогах. Далее рекомендуется закрепление звука в интервокальной позиции (между двумя гласными) и, наконец, в слоги со стечением согласных.
В соответствии с этой последовательностью для автоматизации звука в словах подбирается и соответствующий лексический материал (слова со слогами СГ, ГС, ГСГ, ССГ, ГСС и т. д.). Имеет значение и место звука в слове. Рекомендуют следующую последовательность автоматизации: сначала звук закрепляется в начале слова (перед гласным), затем — в конце (если звук глухой), далее в середине, так как эта позиция оказывается наиболее трудной. Сначала звук автоматизируют в словах с простой слоговой структурой, затем в словах более сложной слоговой структуры, содержащих сочетание этого звука с правильно произносимыми звуками.
Закрепление звука в предложениях проводится на основе отработанных слов в той же последовательности.
Определенные требования предъявляют к лексическому материалу в отношении семантики. Речевой материал (слова, фразы) должен быть доступен ребенку и по возможности заимствован из повседневного обихода, а затем используется лексикон, более сложный по семантике.
Впервые Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова разработали индивидуальный подход при коррекции звуков при дизартрии. Ими предложена индивидуальная последовательность коррекции звуков. Начинать следует с тех звуков, артикуляция которых у данного ребенка более сохранна или более подготовлена. Звуки выбираются с учетом структуры артикуляционного Дефекта. Из числа дефектных звуков в первую очередь отрабатываются звуки раннего онтогенеза.

Определенную последовательность при автоматизации предложили Г.В. Гуровец и СИ. Маевская.
Лексический материал для закрепления звуков должен подбираться с учетом постепенного нарастания слоговой трудности слова. Предлагается сначала вводить звук в двух- и трехсложные слова с прямыми слогами. Затем переходят к словам с обратным слогом. И только потом переходят к односложным и двусложным словам со стечением согласных в начале слова. Постепенно слова с закрепленными звуками вводят во фразу и другие контексты.
Подбирая лексический материал для автоматизации звуков, особенно слова со стечением согласных, следует учитывать данные А.К. Марковой о последовательности появления стечений звуков в онтогенезе. А.К. Маркова определила следующую последовательность.
В середине слова: [нт, хт, кб, мп, дл, кт, гд, пл, тк, кт, ст, тл, л к, пт].
В начале слова: [гр, кр, вс, дв, дл, пл, вм, дн, гн].
Вопрос об автоматизации звуков был поставлен достаточно давно (Е.Ф. Соботович, 1967). Отмечалось, что вопросам закрепления правильного звукопроизношения в спонтанной речи уделяется недостаточно внимания. Логопедическая работа сводится к воспитанию правильного произношения дефектных звуков в различного рода слогах и звукосочетаниях, затем в словах, предложениях и различных видах развернутой речи. Параллельно с этим проводится работа по дифференциации смешиваемых звуков. Эта схема без каких-либо существенных изменений применяется при коррекции любых фонетических нарушений, т. е. тогда, когда фонетический дефект является единственным дефектом всей речи ребенка и тогда, когда фонетическое нарушение входит в структуру дефекта более сложной речевой патологии.
Экспериментальные исследования Е.Ф. Соботович показали, что процесс формирования и закрепления правильного произношения звуков в словах протека

ет различно у детей с одинаковыми видами нарушения звукопроизношения. Обнаружена корреляционная зависимость между процессом перестройки зву-копроизносительных рефлексов, автоматизацией и их уровнем общего развития речи.
У детей с высоким и нормальным уровнем формирования речи процессы автоматизации в любых вариантах фонетического контекста идут без затруднений.
У детей с низким уровнем формирования речи, обусловленным недостаточно сформированным фонематическим слухом, автоматизация затруднена.
Автором подчеркивается, что процесс восприятия и произношения отдельных звуков и простых слого-сочетаний является в значительной степени более элементарным по сравнению с процессом формирования и закрепления правильного произношения слов, а следовательно, и восприятия различных звуков, входящих в слово, и правильного размещения их внутри слова. Таким образом, определяется роль фонематического слуха в процессе автоматизации звуков.
Необходимым условием успешной автоматизации звука, по мнению Т.Б. Филичевой, является постепенное и систематическое повышение темпа речевых упражнений. Требование соблюдения строгой последовательности при работе над автоматизацией звука предусматривает постепенное и систематическое усложнение речевого материала, переход от простых видов речевой деятельности к более сложным — от элементарного повторения слов к называнию предметов, действий, воспроизведению по памяти стихов и далее к пересказу, и наконец, к свободному речевому общению.
Автоматизация, по мнению Т.Б. Филичевой, должна проводиться в строгой последовательности:
1)	автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);
2)	автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);
1)	
3)	автоматизация звука в предложении;
4)	автоматизация звука в чистоговорках и стихах;
5)	автоматизация звуков в коротких, затем длин-
ных рассказах;
6)	автоматизация звуков в разговорной речи.
Автоматизация звуков у детей со стертой дизартрией имеет свои особенности, что обусловлено необходимостью учета структуры дефекта, его этиологией и патогенезом. При автоматизации звуков необходимо учитывать недостаточность иннервации и подбирать упражнения, усиливающие кинестетические ощущения.
Учитывая особенности артикуляционной моторики у детей с дизартрией, необходимо начинать работу по уточнению произношения гласных, так как на их базе легче координировать работу всех частей артикуляционного аппарата и именно гласные дают лучшую разборчивость при произношении, чем согласные (Е.Н. Винарская и др.).
Звуки в словах отрабатывают с учетом положения звука. Начиная с сильной позиции, слова подбирают так, чтобы автоматизируемый согласный звук находился перед ударным гласным. В этой позиции реализуется наибольшее число фонемных противопоставлений.
Чем дальше слог находится от ударения, тем больше он редуцируется. Наибольшую трудность при автоматизации представляет правильное произнесение согласных звуков при их стечении. Коррекцион-ную работу необходимо начинать с формирования тех вариантов стечений согласных, которые наиболее частотны, а затем переходить к редкочастотным.
Иной подход к автоматизации звуков при дизартрии встречается в работах Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой. Так, в книге «Преодоление речевых нарушений у дошкольников» авторы рекомендуют начинать автоматизацию вновь сформированного звука структуры слогов ГС (гласный — согласный), затем СГ (согласный — гласный).

Такая последовательность работы обусловлена тем, что в структуре слога типа СГ составляющие его звуки по своим артикуляторно-акустическим признакам слиты между собой таким образом, что могут не содержать всех фаз артикуляции (экскурсии, выдержки, рекурсии). Коартикуляция еще более усиливается в тех случаях, когда основные признаки соседних звуков образуются действием разных органов. В структуре слогов типа ГС явление коартикуляции выражено в меньшей creneHifn согласный в этой структуре слогов испытывает меньшее воздействие соседней фонемы» (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова). Эти авторы считают, что автоматизация звука в сочетании с любым гласным осуществляется от слогов к слову, а затем к предложению, с тем чтобы быстрее и естественнее ввести звук в данной структуре слога в различные по своей сложности контексты. После автоматизации звука поочередно с различными гласными в структуре слога ГС звук также автоматизируется в речевом материале, включающем структуру слога СГ (согласный — гласный).
Приводим последовательность речевого материала для автоматизации звука [с] у детей со стертой дизартрией, приведенную в книге Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой. Методика преодоления фонетических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией (1994 г.).

Последовательность речевого материала для автоматизации звука [с]
1.	Автоматизация звука [с] в обратных слогах в сочетании с гласным [у]: [у...с], [ус].
2.	Автоматизация звука [с] в словах, содержащих обратный слог [ус] с ударением на нем (ус, трус, вкус, капуста, вкусный и т. д.).
3.	Автоматизация звука [с] в словах, содержащих обратный слог [ус] без ударения на нем (уснул, устал, успел, фокус, парус, автобус и т. д.).
1.	
ф.

161

4.	Автоматизация звука [с] в предложениях, содержащих слова с обратным слогом [ус] с ударением и без ударения на нем: Круглый арбуз. Вкусная капуста. Усталый ребенок уснул. Белеет парус вдалеке и т. д.
5.	Автоматизация звука [с] в обратных слогах в сочетании с гласным [о]: [о...с], [ос].
6.	Автоматизация звука [с] в словах, содержащих обратный слог [ос] с ударением на нем (нос, рос, мост, хвост, воск, оспа и т. д.).
7.	Автоматизация звука [с] в предложениях, содержащих слова с обратным слогом [ос] с ударением на нем: Вот пес. У дятла острый нос. Береги нос в мороз. Уходи мороз — март тепло принес и т. д.
8.	Автоматизация звука [с] в обратных слогах в сочетании с гласным [а]: [а...с], [ас].
9.	Автоматизация звука [с] в словах, содержащих обратный слог [ас] с ударением на нем (таз, нас, вас, квас, астра, каска, маска, паста, ананас).
10.	Автоматизация звука [с] в словах, содержащих обратный слог [ас] без ударения на нем (остатки, доска, костер, голос, волос и т. д.).
11.	Автоматизация звука [с] в предложениях, содержащих слова с обратным слогом [ас] с ударением и без ударения на нем: Мы пили квас. На клумбе астры. У Вани громкий голос. Остатки доски кинули в костер.
12.	Автоматизация звука [с] в слогах в сочетании с гласным [ы]: [ы...с], [ыс].
13.	Автоматизация звука [с] в словах, содержащих обратный слог [ыс] с ударением на нем (мыс, быстро, выступ, выставка и т. д.).
14.	Автоматизация звука [с] в предложениях, содержащих слова с обратным слогом [ыс] с ударением на нем: Автомобиль едет быстро. Папа выслал ботинки. По полю рыскал волк и т. д.
4.	
Автоматизация звука [с] в сочетании с любым гласным осуществляется от слога к слову, а затем к предложению с тем, чтобы быстрее и естественнее ввести звук в данной структуре слога в различный по своей сложности контекст (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова).
Эта последовательность предусматривается для автоматизации любого нарушенного звука у детей со стертой дизартрией не только в обратных слогах (ГС), но и в прямых (СГ). В большинстве же работ, посвященных автоматизации звуков, мы встречаем рекомендации начинать закрепление звука в структуре слога СГ (прямой, открытый) (М.Е. Хватцев, Н.И. Жинкин, Е.Н. Винарская).
В работах этих авторов указывается, что автоматизацию фрикативных звуков, к которым относится звук [с], следует начинать в ударных слогах структуры «согласный — гласный» (прямые) в сочетании с гласным [а]. Это объясняется тем, что прямой слог легче усваивается ребенком, так как является основной структурной единицей русской речи и в онтогенезе появляется раньше, чем другие типы слогов. Ударный слог в слове отличается от остальных большей мышечной напряженностью и продленностью, что усиливает четкость и громкость звука.
Гласный звук [а] по своей артикуляции не влияет на произнесение согласного звука. Поэтому сочетание с гласным звуком [а] способствует более энергичной и четкой артикуляции.
Далее фрикативные звуки отрабатываются в слогах структуры «гласный — согласный» (обратные), затем — в слогах со стечением согласных.
Оптимизирующим процесс автоматизации звуков при стертой дизартрии является включение пальцевых упражнений, выполняемых на иппликаторе Кузнецова (Сорочинская Т.В.).
При произнесении звуков в слогах, словах осуществляются  последовательные прожимы пальцев

руки на иппликаторе Кузнецова. Используются слоговые упражнения с постепенным наращиванием числа слогов, с попеременным ударением. В период закрепления большое значение придается неоднократному повторению слов, включающих заданный звук. Постепенно, после отработки звуков в словах, они включаются в тексты. Обучение осуществляют следующим образом.
Логопед выполняет упражнение, т. е. произносит гласные звуки в определенной последовательности, при этом поочередно осуществляет прижатие подушечек пальцев рук на иппликаторе Кузнецова. Затем ребенок сам выполняет данное упражнение по подражанию.
Если ребенок сразу не выполняет упражнение синхронно, процесс обучения делят на этапы:
1 этап. Отдельно произносят гласные звуки с прижатием всей ладони:
1.	А	Большой палец
2.	О	Средний палец
3.	У	Указательный палец
4.	И	Безымянный палец
5.	Ы	Мизинец Э	Вся ладонь

2	этап. Отдельно и последовательно от большого пальца к мизинцу прижимают подушечки пальцев обеих рук с одновременным четким произнесением гласных.
3	этап. Движения пальцев рук и артикуляционного аппарата объединяют и доводят до автоматизма.
4	этап. Отрабатывают точность движений, их ритмичность, плавность. На данном этапе гласные звуки произносят в трех регистрах: нижнем, среднем, верхнем с усилением и ослаблением голоса.
После овладения навыками пальцевых движений на иппликаторе Кузнецова рекомендуют начинать автоматизацию звуков в слогах, сохраняя последовательные движения пальцев по иппликатору.

Приводим пример. Автоматизация слога — СГ. СА -   СО -   СУ -   СИ -   СЫ - СЭ 1-й      2-й      3-й      4-й      5-й      ладонь палец   палец   палец   палец   палец Экспериментально доказана эффективность включения в структуру логопедических занятий на этапе автоматизации звуков в слогах и словах пальцевых упражнений на иппликаторе Кузнецова (Т.В. Сорочин-ская патент РФ на изобретение №2092150 Российского агентства по патентам «Способ коррекции речевых   нарушений   у  детей».   Зарегистрирован   в Государственном реестре изобретений 10.10.1997.).
При включении в коррекционную работу стимуляции рецепторных зон кистей обеих рук усиливаются афферентные ощущения тактильно-кинестетической модальности. Стимуляцию осуществляют прижатием подушечек пальцев к предмету, имеющему поверхность заостренной формы с одновременным пропеванием гласных звуков. В качестве предмета, используемого для стимуляции, применяют массажеры, например, иппликатор Кузнецова, массажные щетки, пластмассовые мыльницы с игольчатой поверхностью и т. п.
В речевой функциональной системе принимают участие все анализаторы: слуховой, двигательный, кожно-кинестетический, зрительный. Каждый из них вносит свой вклад в эфферентные и эфферентные основы речи.
Из теоретических и экспериментальных исследований известно, что в организации наших движений, в частности артикуляций, значительное место занимают чувствительные (афферентные) возбуждения. Посредством афферентных потоков (по нервным волокнам) информация (раздражение) поступает к коре головного мозга. В свою очередь, эфферентные потоки несут информацию от коры головного мозга к действующему органу, в частности, к артикуляционному аппарату и пальцам рук (4).

Находит свое четкое запечатление в центре рече-двигательного анализатора и тактильная чувствительность. В целом кожа человека и его опорно-мышечный аппарат представляет собой рецепторно-перифе-рический отдел кожно-кинестетического анализатора, который вынесен наружу для первичной оценки контактных воздействий. Наиболее чувствительными являются ладонь, пальцы рук, область вокруг рта, язык.
Известно о доминирующей роли руки, артикуляционного аппарата в произвольной моторной организации речи, что обусловливает необходимость работы над артикуляцией и одновременным развитием функциональных возможностей пальцев рук (4). Движение пальцев руки стимулирует созревание центральной нервной системы, и одним из проявлений этого будет совершенствование речи ребенка. (Извлечения из описания изобретения к патенту РФ №2092150, 1997 г.)
Важным моментом в работе над автоматизацией звуков при стертой дизартрии является опора на компенсаторные возможности ребенка, т. е. лексический материал должен включать сохранные звуки, а следовательно, артикуляционные движения, звукосочетания и слова, в которых звуки произносятся правильно. Работа строится с опорой на эти сохранные звенья.
При автоматизации звука ведется параллельная работа по уточнению и развитию фонематического слуха. Также эти направления сочетаются с работой над выразительностью речи. Ребенка учат ускорять и замедлять темп речи, равномерно чередовать ударные и безударные слоги, выдерживать паузы, повышением голоса выделять отдельные слова и т. д.
Л.В. Лопатина экспериментальным путем доказала успешность автоматизации звука при стертой дизартрии путем «формирования кинестетической и кинетической основы движений, осуществления кинестетического анализа и синтеза ручных и артикуляционных движений, превращения отдельных двигательных на

выков в серийно-организованные движения... Овладение динамическими навыками в процессе выполнения последовательных и серийно-организованных движений помогало более успешной автоматизации звуков».
В работах И.Б. Карелиной оптимизирующим средством при коррекции стертой дизартрии выступает кинезитерапия (лечение движением).
В работе О.Ю. Федосовой предлагается дифференцировать последовательность отработки звуков и их автоматизацию в зависимости от ведущего неврологического симптома — гипотонуса или гипертонуса. Так, Федосова предлагает при гипертонусе мышц при стертой дизартрии (повышенный тонус) следующую последовательность:
1.	Последовательность формирования гласных [э], [а], [и], [ы], [о], [у].
2.	Последовательность формирования согласных звуков [м], [м'], [н], [н'], [й], [л], [л'], [р], [р'], [п], [п'], [б], [б'], [т], [т'1, [д], [д'], [к], [к'], [г], [г'], [ф], [Ф'Ь [с], [С], [з], [3'], [ш], [Ж], [X], [X'], [щ], [ч], [ц].
3.	Автоматизация звуков в прямых слогах с гласными звуками: [э], [а], [и], [ы], [о], [у].
4.	Большинство согласных закрепляется в последовательности: начало, конец, середина слова.
При гипотонусе мышц при стертой дизартрии (пониженный тонус):
1.	Последовательность формирования гласных звуков: [а], [э], [и], [ы], [о], [у].
2.	Последовательность формирования согласных звуков: [в], [ф], [з], [с], [д], [д'], [т], [т'], [б], [б'], [п], [п'], [м], [м'], [н], [и'], [г], [г'], [к], [к'], [х], [х'], [й], [ж], [ш], [щ], [ц], [ч], [л], [л'], [р], [р'].
3.	Автоматизация звуков в прямых и обратных слогах с гласными звуками: [а], [э], [и], [ы], [о], [у].
4.	Шипящие, сонорные, заднеязычные согласные закрепляется сначала как в начале, так и в конце слова, губные — в начале или середине слова.
1.	
После первичной автоматизации проводится закрепление навыков произношения на различном по сложности речевом материале. Закрепляют звук в словах, структура которых детьми усваивается прежде всего согласно онтогенезу: СГ — СГ, ГСГ, СГС и др.
Проанализировав научно-методическую литературу по вопросу коррекции звукопроизношения и собственный опыт практической работы, попытаемся дополнить систему упражнений, направленных на автоматизацию звуков при стертой дизартрии, собственными экспериментально поверенными приемами. Одним из приоритетных принципов, положенных в основу предлагаемой нами системы автоматизации звуков при стертой дизартрии, является принцип усиления артикуляционных кинестезии и проприоцептив-ных ощущений в органах речи. Известно, что речевой процесс осуществляется через собственно речевой аппарат, к которому относятся органы артикуляции, дыхательный, голосовой аппарат и регулирующие эти органы пути и центры нервной системы. Все движения губ, языка тесно связаны с деятельностью двигательного анализатора, его функцией является восприятие, анализ и синтез раздражителей, идущих в кору головного мозга от органов речи.
С целью усиления кинестезии мы использовали предложенные Т.В. Сорочинской оптимизирующие логопедическую работу приемы, включающие пальцевые движения на иппликаторе, имеющем игольчатую поверхность. В нашем случае мы предлагаем использовать тренажеры — резиновые или пластмассовые коврики с игольчатой поверхностью.
В связи с этим предлагаем начинать автоматизацию с уточнения произнесения гласных. Учат детей длительно, утрированно произносить (пропевать) гласные звуки с четкой, утрированной артикуляцией, стимулируя таким образом периферический отдел двигательного анализатора. Вводят зрительные опоры — символы для гласных звуков, которые не только под

сказывают, какой гласный звук произносить, но и напоминают, что губы должны активно работать. Это обеспечивает четкость артикуляции.

	А	
	О	
	У	
	и	
	ы	
	э	
Желательно подключить и пальцевые упражнения на иппликаторе Кузнецова, который представляет собой небольшие коврики с игольчатой поверхностью, располагающиеся на рабочем столе ребенка. Упражнения выполняются в следующей последовательности:

Символы гласных							
Гласные	А	0	У	И	Ы	Э	
Участие пальцев	1-й п	2-й п	3-й п	4-й п	5-й п	все пальцы	
Название пальцев	большой палец	указательный палец	средний палец	безымянный палец	мизинец	ладонь	

В двигательной и чувствительной проекциях коры головного мозга зоны пальцев рук и артикуляционного аппарата занимают значительное место и расположены рядом. Утрированная артикуляция гласных звуков способствует подаче более четких кинестезии в кору головного мозга, а движения пальцев руки подкрепляют моторные образы звуков, приводя боль

шую часть коры головного мозга в возбужденное состояние, что способствует их запоминанию и впоследствии — воспроизведению. В связи с этим развитие статико-динамических ощущений четких артикуляционных кинестезии и тактильно-проприоцептивной стимуляции наилучшим образом происходит под воздействием раздражителей, в частности, иппликатора Кузнецова или подобных игольчатых поверхностей.
Уточнив артикуляцию гласных, научив детей активно работать губами при произнесении гласных звуков, а также после овладения ребенком поочередным прижатием каждым пальцем к игольчатой поверхности тренажера (игольчатые поверхности иппликатора Кузнецова, массажных щеток и др.) можно переходить к автоматизации поставленного звука:
Предлагаем 11 модулей (11 вариантов звукосочетаний) для автоматизации любого поставленного звука.
I модуль. Отдельное произнесение: С...Г (С — согласный, который автоматизируют, Г — гласный). Утрированно с интервалом артикулируются и длительно произносятся: «С—А, С—О, С—У, С—И, С— Ы». Одновременно с произнесением гласных пальцы обеих рук поочередно прижимаются к поверхности игольчатого тренажера. Ребенку напоминают, чтобы активно работали губы при произнесении гласного звука. Закрепляют значение символов:

	А	— рот широко открыт	
	О	— губы вытянуты хоботком	
	У	— губы собраны в трубочку	
	И	— губы растянуты	
	Ы	— нижняя губа напряжена и обнажает	
нижние зубы	
	Э	— губы прижимаются к верхним и ниж-	
ним зубам с напряжением.	

Символ гласного							
Изолированное   произнесение	С-А	С-0	С-У	С-И	С-Ы	С-Э	
Участие пальцев	1-й п	2-й п	3-й п	4-й п	5-й п	все пальцы	
Названи пальцев	большой	указательный	средний	безымянный	мизинец	вся ладонь	

Последовательность работы на тренажере:

Эти начальные упражнения по автоматизации необходимо проводить в умеренном темпе с акцентом на гласном звуке во время прижатия пальцев к ип-пликатору (тренажеру).
II модуль. СГ слитно (С — согласный, Г — гласный). Прямой слог.
Слитно и утрированно произносится поставленный звук в сочетании с гласными [а], [о], [у], [и], [ы], [э]. При этом совершаются пальцевые движения в виде прижимов к иппликатору (тренажеру) одновременно обеими руками. При затруднении в выполнении как надо делать, логопед не только показывает, но и помогает ребенку, выбирая и прижимая соответствующие его пальцы к тренажеру.
Последовательность работы на тренажере:

Символ гласного							
Слитное произнесение	СА	СО	СУ	СИ	СЫ	СЭ	
Участие пальцев	1-й палец	2-й палец	3-й палец	4-й палец	5-й палец	вся ладонь	

Варьируют это упражнение, меняя силу голоса от громкого до тихого, делая акценты на одном из сло

гов. Напоминают, чтобы активно работали губы при произнесении гласных. Затем переходят к автоматизации в словах и предложениях.
Автоматизация звука в прямых слога СГ в сочетании с гласным [а]: в словах, содержащих прямой слог (согласный + гласный) с ударением на нем и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют большие пальцы обеих рук в словах на слог СА.
Автоматизация звука в прямых слогах СГ в сочетании с гласным [о]: в словах, содержащих прямой слог СГ с ударением и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют указательные пальцы обеих рук в словах на слог СО.
Автоматизация звука в прямых слогах СГ в сочетании с гласным [у]: в словах, содержащих прямой слог СГ с ударением на нем и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют средние пальцы обеих рук в словах на слог СУ
Автоматизация звука в прямых слогах СГ в сочетании с гласным [и]: (при условии, что мягкий согласный звук, парный отрабатываемому твердому согласному звуку, произносится ребенком изолированно верно) в словах, содержащих прямой слог СГ с ударением и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют безымянные пальцы обеих рук в словах на слог СИ.
Автоматизация звука в прямых слогах СГ в сочетании с гласным [ы]: в словах, содержащих прямой слог СГ с ударением на нем и без ударения на нем: в словосочетаниях и предложениях, содержащих сло

ва с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на аппликаторе выполняют мизинцы обеих рук в словах на слог СЫ.
Автоматизация звука в прямых слогах СГ в сочетании с гласным [э]: (в русском языке редко встречаются слова со звуком [э] в середине слова) в словах, содержащих прямой слог СГ с ударением на нем и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем. В словах на слог СЭ — прижимаются к иппликатору ладони обеих рук. Утрированная артикуляция для согласного и гласного является обязательным требованием при автоматизации звука в словах и простых словосочетаниях.
III модуль. Г...С (С — согласный, который автоматизируют, Г — гласный звук). Утрированно с интервалом артикулируются и длительно произносятся «А-С, О-С, У-С, И-С, Ы-С, Э-С». Одновременно с произнесением гласных пальцы обеих рук поочередно прижимаются к поверхности иппликатора (игольчатого тренажера). Напоминают ребенку, чтобы активно работали губы при произнесении гласного звука.
Показывают символы: Q — А — рот широко открыт,
О - О — губы вытянуты хоботком, <s> — И — губы растянуты и др.
Последовательность работы на тренажере:

Символ гласного							
Изолированное произнесение	А-С	0-С	У-С	И-С	Ы-С	Э-С	
Участие пальцев	1-й	2-й	3-й	4-й	5-й	вся
ладонь	
К иппликатору поочередно прижимаются пальцы обеих рук при произнесении гласных.

IV модуль. ГС слитно (обратный слог). С — автоматизируемый согласный звук, Г — гласный звук. Слитно и утрированно произносится гласный звук с поставленным согласным звуком. При этом пальцы обеих рук поочередно, начиная с большого пальца, прижимаются к иппликатору. При затруднениях в выполнении ребенку помогают поочередно прижимать соответствующие пальцы.
Последовательность работы на тренажере:

Символ гласного							
Слитное произнесение	АС	ОС	УС	ИС	ЫС	ЭС	
Участие пальцев	1-й п	2-й п	3-й п	4-й п	5-й п	вся ладонь	

Варьируют упражнения, меняя не только силу голоса, но и акценты на отдельных слогах. Напоминают ребенку, что при произнесении гласных должны активно работать губы (показываем символы звуков).
Автоматизация звука в обратных слогах ГС в сочетании с гласным [а]: в словах, содержащих обратный слог ГС с ударением и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с обратным слогом ГС с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняются большими пальцами обеих рук в словах на слог АС.
Автоматизация звука в обратных слогах ГС в сочетании с гласным [о]: в словах, содержащих обратный слог ГС с ударением и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с обратным слогом ГС с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняются указательными пальцами обеих рук в словах на слог ОС.

Автоматизация звука в обратных слогах ГС в сочетании с гласным [у]: в словах, содержащих обратный слог ГС с ударением на нем и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с обратным слогом ГС с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняются средними пальцами обеих рук в словах на слог УС.
Автоматизация звука в обратных слогах ГС в сочетании с гласным [и]: в словах, содержащих обратный слог ГС с ударением и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях содержащих слова со слогом ГС с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют безымянные пальцы обеих рук в словах на слог СИ.
Автоматизация звука в обратных слогах ГС в сочетании с гласным [ы]: в словах, содержащих обратный слог ГС с ударением на нем и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с обратным слогом ГС с ударением и без ударения на нем. Пальцевые движения на иппликаторе выполняют мизинцы обеих рук в словах на слог СЫ.
Автоматизация звука в обратных слогах ГС в сочетании с гласным [э]: в словах, содержащих обратный слог ГС с ударением на нем и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с обратным слогом ГС с ударением и без ударения на нем. В словах на слог ЭС прижимаются к иппликатору ладони обеих рук. Утрированная артикуляция для гласных звуков и согласных является обязательным требованием при автоматизации звука в словах и простых словосочетаниях.
V модуль. ГСГ (интервокальная позиция) Г — гласные, С — автоматизируемый звук. Утрированно артикулируются гласные и поставленный и автоматизируемый звук. Внимание обращают на переключения артикуляции с гласного на согласный и вновь на гласный. Произнесение можно сопровождать пальцевыми движениями на иппликаторе.

Приводим варианты звукосочетания для автоматизации, где С — любой автоматизируемый звук.

	1	2	3	4	5	6	
1	АСА	ОСА	УСА	ИСА	ЫСА	ЭСА	
2	АСО	ОСО	УСО	ИСО	ЫСО	эсо	
3	АСУ	ОСУ	УСУ	ИСУ	ЫСУ	ЭСУ	
4	АСИ	ОСИ	УСИ	иси	ыси	эси	
5	АСЫ	ОСЫ	УСЫ	исы	ысы	эсы	
6	АСЭ	ОСЭ	УСЭ	исэ	ысэ	эсэ	
Автоматизацию в интервокальной позиции можно проводить по этой таблице в двух вариантах, одновременно выполняя пальцевые движения на тренажере с игольчатой поверхностью.
Первый вариант, когда автоматизируют звукосочетания, расположенные в вертикальных колонках.
Вот пример упражнений по 1-й вертикальной колонке:

Символы гласных							
Звукосочетание ГСГ	АСА	АСО	АСУ	АСИ	АСЫ	АСЭ	
Участие пальцев	1-Й-1-Й	1-Й-2-Й	1-й-З-й	1-Й-4-Й	1-Й-5-Й	1-Й-ВСЯ
ладонь	

Демонстрируем схему упражнений по 4-й вертикальной колонке. Как и в первом примере, так и в этом первый гласный не меняется во всех звукосочетаниях.

Символы гласных							
Звукосочетание ГСГ	ИСА	ИСО	ИСУ	иси	исы	исэ	
Участие пальцев	4-Й-1-Й	4-Й-2-Й	4-й-З-й	4-Й-4-Й	4-Й-5-Й	4-й-вся ладонь	

Второй вариант, когда автоматизируют звукосочетания, которые расположены в таблице по горизонтали. В этом варианте меняется первый гласный звук, а последний гласный постоянный в структуре звукосочетания ГСГ
Приведем схему упражнений по первой горизонтальной полосе.

Символы гласных							
Звукосочетание ГСГ	АСА	ОСА	УСА	ИСА	ЫСА	ЭСА	
Участие пальцев	1-Й-1-Й	2-Й-1-Й	З-й-1-й	4-Й-1-Й	5-Й-1-Й	вся ладонь -1-й	
Таким образом отрабатывают все 6 горизонтально расположенных цепочек звукосочетаний. Автоматизация согласного звука в интервальной позиции при утрированной артикуляции гласных и согласных стимулирует четкие кинестезии, которые запоминаются, а затем и воспроизводятся в спонтанной речи в более четкой артикуляции.
Вводимые символы гласных напоминают детям о необходимости активно работать губами, что и обеспечивает утрированность артикуляции и четкость произнесения звукосочетания. В данном упражнении это интервокальная позиция согласного — ГСГ.
В последующем автоматизируют это звукосочетание в словах, где С — любой автоматизируемый звук.
На звук [с] - ОСА, УСЫ, ОСЫ, ОСИНА, УСИКИ и др.
На [л] - УЛЫБКА, УЛИТКА, УЛОВ и др.
На звук [р] - АРОМАТ, ОРУЖИЕ, УРАГАН, УРОК, ИРИС и др.
На звук [ш] - ОШИБКА, УШИ, ИШАК и др.
Затем включают отработанные звукосочетания в словосочетания, в предложения, в спонтанную речь.

VI модуль СГС. С — автоматизируемый звук, Г — А
гласный звук, С — согласный звук, который в речи
А
ребенка произносится правильно. Утрированно артикулируются все звуки, входящие в структуру слога
СГС, среди которых могут быть и слова (например, А
СОМ, СОН, СУК и др.). Внимание обращают на четкость артикуляционных движений при переключении с одной артикуляции на другую. Произнесение можно сопровождать пальцевыми движениями на иппликаторе (тренажере с игольчатой поверхностью). Приводим варианты звукосочетаний.

\   н \   га* \||
га \ Ч \ I-   \
^   \	1	2	3	4	5	б	7	8	9	ит. д.	
Симво ного											
	САБ	CAB	САГ	САД	САЖ	САЗ	САК	САЛ	САМ		
	СОБ	СОВ	сог	сод	сож	соз	сок	СОЛ	СОМ	
	
	СУБ	СУВ	СУГ	СУД	СУЖ	СУЗ	СУК	СУЛ	СУМ	
	
	СИБ	СИВ	сиг	сид	сиж	сиз	сик	сил	сим	носить: Н, П, Р,	
	СЫБ	сыв	сыг	сыд	сыж	сыз	сык	сыл	сым	С, Т, Ф,
х,ц,ч, ш,щ	
	СЭБ	СЭВ	сэг	сэд	сэж	сэз	сэк	СЭЛ	СЭМ	
	
В данной таблице С на первом месте обозначает любой автоматизируемый звук, а в конце слога используется правильно произносимый звук С
А
При проведении упражнений по автоматизации
слога СГС на иппликаторе четко артикулируют все А
три звука в умеренном темпе и одновременно после

довательно прижимают пальцы обеих рук к игольчатой поверхности иппликатора (тренажера).

Символ гласного							
Слоги с сохранным согласным звуком в конце	САБ CAB	СОБ СОВ	СУБ СУВ	СИБ СИВ	СЫБ СЫВ	СЭБ СЭВ	
Участие	1-й	2-й	3-й	4-й	5-й	вся	
пальцев	палец	палец	палец	палец	палец	ладонь	
Далее возможно закрепление звука в структуре слога СГС в словах. Например, автоматизируем звук [с] - САБЛЯ, СИГНАЛ, СУДНО, СУКНО, СУМКА, САНКИ и др.;
автоматизируем звук [ш] — ШУБКА, ШАГНУЛ, ШУТКА, ШАПКА, ШАХТА и др.;
автоматизируем звук [л] — ЛАВКА, ЛОДКА, ЛУЖКИ, ЛЫЖНЯ, ЛАМПА, ЛАСТЫ и др.
В ходе занятия уточняют значения слов, используемых при автоматизации.
ных
напоминают ребенку

Используемые при автоматизации символы глас-
о необходимости активно работать губами при произнесении гласных. Это формирует прочные кинестезии, обеспечивает четкость произнесения слогов.
Такого плана тренировки органов артикуляции на переключение с одной артикуляции на последующую, проводимые в утрированном и умеренном темпах, создают прочные кинестетические и проприоцептивные ощущения. Формируется стереотип новых четких артикул ем. Забегая вперед, можно сказать, что такого плана тренинг способствует предупреждению дисграфиче-ских ошибок на письме у детей со стертой дизартрией. Это касается моторной (артикуляторно-акустической) дисграфии, в основе которой лежит несформирован-ность кинестетических образов звуков. При письме, при внутреннем проговаривании не происходит опо

ры на правильную артикуляцию. У детей со стертой дизартрией редуцированное (нечеткое, краткое, смазанное) произнесение гласных звуков отражается на письме в виде пропусков, замен гласных звуков. Это один из специфических видов дисграфических ошибок у детей со стертой дизартрией. Предлагаемая система упражнений, предусматривающая утрированную артикуляцию гласных и согласных звуков, способствует подаче более четких кинестезии в кору головного мозга, а движения пальцев обеих рук по ип-пликатору подкрепляют моторные образы звуков.
VII модуль. СГС. С — согласный звук, который Ак    А
в речи ребенка произносится правильно; Г — гласный звук, С — автоматизируемый звук.
Утрированно артикулируются все звуки, входящие в структуру слога СГС. Внимание обращают на
А
четкость (утрированность) артикуляционных движений при произнесении всех звуков и при переключении с одной артикуляции на другую. Автоматизацию звука можно сопровождать пальцевыми движениями на иппликаторе (тренажере).
Приводим варианты звукосочетаний

\
As*
m \
5 \ * \	1	2	3	4	5	б	7	8	9	ИТ. д.	
Симво ного											
	БАС	ВАС	ГАС	ДАС	ЖАС	ЗАС	КАС	ЛАС	MAC	в нача-леслога С   Н,	
	БОС	вое	гос	ДОС	жос	зос	кос	лос	мое	
	
	БУС	ВУС	ГУС	ДУС	ЖУС	ЗУС	КУС	ЛУС	МУС	А
TIP, с,	
	БИС	вис	гис	Дис	жис	зис	кис	лис	мис	Т, Ф, X, Ц,Ч, Ш, Щ	
	БЫС	выс	гыс	Дыс	жыс	зыс	кыс	лыс	мыс	
	
	БЭС	вэс	ГЭС	дэс	жэс	зэс	кэс	лэс	мэс		

В данной таблице в конце находится С — любой
автоматизируемый звук, а на первом месте правильно
произносимый звук С А
При включении в автоматизацию пальцевых движений на иппликаторе четко артикулируют все три звука в умеренном темпе и одновременно последовательно поочередно прижимают пальцы обеих рук к игольчатой поверхности иппликатора.

о
Символ А	0
Символ 0	О
Символ У	Символ И	Символ Ы	^7t> Символ Э	
БАС	БОС	БУС	БИС	БЫС	БЭС	
ВАС	вое	ВУС	ВИС	ВЫС	ВЭС	
ГАС	ГОС	ГУС	ГИС	ГЫС	ГЭС	
ИТ. д.						
1-й палец	2-й палец	3-й палец	4-й палец	5-й палец	вся ладонь	

Далее возможно закрепление звука в структуре
слога СГС в словах. Например, закрепляем звук [с]
Ак
в словах БАСНЯ, ВОСТОК, ГОСТИ, ДОСКИ, КОСТИ, ЛАСКА, МАСКА, МИСКА и т. д.
Если же закрепляем звук [л] в структуре слога
СГС, можно предложить для автоматизации слова: А
БАЛКА, БУЛКА, ВИЛКА, ГАЛКА, ЖАЛКО, ПАЛКА и др.
В ходе занятия объясняют детям значения слов, которые включают в лексический материал.
VIII модуль. ССГ Слог со стечением согласных.
Ак
С — автоматизируемый звук, С — звук, который
Ак
ребенок произносит правильно, Г — гласный звук.

Утрированно артикулируются все звуки, входящие в структуру слога ССГ Внимание ребенка обра-
А
щаем на четкий переход от одного звука к другому. Напоминаем, что активно работают губы. Для гласных вводимые символы напоминают, что для звука А — рот широко открыт, для звука О — вытягиваются хоботком, для звука И — губы растягиваются в стороны, для звука Ы — нижняя губа больше напряжена и обнажает нижние зубы, для звука Э — губы прижимаются к верхним и нижним зубам с напряжением.
Приводим варианты звукосочетаний со стечением согласных звуков. В данной таблице С — любой автоматизированный звук; С — звук, который ребенок
А
произносит верно; Г — гласные [а, о, у, и, ы, э] — которые ребенок должен утрированно, т. е. активно работая губами, произносить.

1	со \     о
\               1ш
\    о
\ 5
ГО \ О-
^ \ со
^ \ о   \ во    \
2	\ S      \
<~>    \	1	2	3	4	5	б	7	8	9	ИТ. д.	
	СБА	СВА	СГА	СДА	СЖА	C3A	СКА	СЛА	СМА	в середине слога
С  н, А
П, Р, С, L Ф, X,
ц,ч, Ш,
Щ	
	СБО	СВО	его	сдо	ежо	езо	ско	ело	смо	
	
	СБУ	СВУ	СГУ	СДУ	СЖУ	СЗУ	СКУ	СЛУ	СМУ	
	
	СБИ	сви	сги	СДИ	ежи	ези	ски	ели	СМИ	
	
	СБЫ	свы	сгы	еды	сжы	сзы	скы	слы	смы	
	
	СБЭ	свэ	сгэ	едэ	ежэ	езэ	скэ	слэ	смэ	

Можно при выполнении данного вида упражнений при автоматизации звука в структуре слога ССГ включать пальцевые упражнения на ипплика-
А

О
Символ А	0
Символ 0	О
Символ У	Символ И	Символ Ы	Символ Э	
СБА	СБ0	СБУ	СБИ	СБЫ	СБЭ	
CBA	CB0	СВУ	СВИ	СВЫ	СВЭ	
СГА	его	СГУ	СГИ	СГЫ	СГЭ	
и т. д.						
1-й палец	2-й палец	3-й палец	4-й палец	5-й палец	вся ладонь	

1 вариант (он применялся в предыдущих модулях)

торе. Одновременно с четким произнесением двух первых согласных звуков проводят нажимы пальцами на иппликатор на гласные звуки. Представленную выше таблицу можно использовать в двух вариантах. Первый вариант, когда последовательно отрабатываются слоги вертикального столбца (работают поочередно все пальцы), а второй вариант, когда отрабатываются слоги, расположенные по горизонтали. Во втором варианте к иппликатору прижимается какой-то один палец в зависимости от участия в нем гласного. Приводим примеры использования при автоматизации слога со стечением согласных оба варианта.

2 вариант

ЧСимвол \ глас-\ного							
1	Б	СБА	СБО	СБУ	СБИ	СБЫ	СБЭ	
2	В	СБА	СВО	СВУ	СВИ	СВЫ	СВЭ	
3	Г	СГА	его	СГУ	СГИ	СГЫ	СГЭ	
4	Д	СДА	сдо	СДУ	сди	еды	сдэ	
5	ж	СЖА	СЖО	СЖУ	ежи	сжы	СЖЭ	
6	3	СЗА	СЗО	СЗУ	сзи	сзы	сзэ	
7	к	СКА	СКО	СКУ	ски	скы	скэ	
8	л	СЛА	ело	СЛУ	ели	слы	слэ	
9	м	СМА	смо	СМУ	СМИ	смы	смэ	
10	н	СНА	сно	СНУ	сни	сны	енэ	
11	п	СПА	спо	СПУ	спи	спы	спэ	
12	р	CPA	СРО	СРУ	СРИ	СРЫ	СРЭ	
13	с	CCA	ССО	ССУ	сси	ссы	ссэ	
14	т	СТА	СТО	СТУ	сти	сты	стэ	
15	ф	СФА	СФО	СФУ	СФИ	СФЫ	СФЭ	
16	X	СХА	схо	СХУ	схи	схы	ехэ	
17	ц	СЦА	сцо	СЦУ	сци	сцы	ецэ	
18	ч	СЧА	счо	СЧУ	счи	счы	счэ	
19	ш	США	сшо	СШУ	сши	сшы	ешэ	
20	щ	СЩА	ещо	СЩУ	сщи	сщы	сщэ	
Участие пальцев	Работает 1-й палец	Работает 2-й палец	Работает 3-ий палец	Работает 4-й палец	Работает 5-й палец	Работает вся ладонь	

Далее можно закреплять продуктивные модули слогов структуры — ССГ в словах, словосочетаниях,
А
предложениях. Сначала используем этот слог в начале слова, а затем и в середине слова. Приводим примеры слов.
При закреплении звука [с]: СБИТЬ, СВОБОДА, СВИНЬЯ, СДАЧА, СЖАТЬ, СКАЛА, СКОЛЬКО, СЛАБЫЙ, СЛОВО, СЛУЧАЙ, СЛИВАТЬ, СЛЫШАТЬ, СНОВА, СНЫ, СПАСИБО, СПОКОЙНО, СПУТАТЬ, СПИНА, СТАЯ, СТАДО и др.
При закреплении звука [ш]: ШВЫ, ШКАФЫ, ШКОЛА, ШКУРА, ШЛА, ШНУРОК, ШПАЛЫ, ШПУЛЬКА, ШПИНАТ, ШТАНЫ, ШТОРЫ, ШХУНА и др.
IX модуль. ССГ — Слог со стечением согласных,
А
где автоматизируемый звук С стоит в середине.
Требование утрированности артикуляции звуков сохраняется. Напоминаем об активной работе губ при артикуляции гласных и согласных звуков. Используем символы гласных, которые помогают ребенку не забывать об особенностях артикуляции
гласных. Вариант слога ССГ — трудный, так как ав-
А
томатизируемый звук стоит в середине и ребенок должен успеть перестроиться на правильную артикуляцию звука, который еще неустойчив и требует высокой степени самоконтроля. Поэтому логопед показывает замедленную артикуляцию отдельных слогов. Начинают отрабатывать слоги конструкции ССГ в
А
замедленном темпе. Логопед объясняет и показывает перед зеркалом, как меняется положение губ на каждый звук. Например, слог БСУ. Логопед показывает как на звук [б] губы сомкнулись, потом они растянулись на звук [с], а на звук [у] они собрались в трубочку.

Приводим варианты звукосочетаний со слогом ССГ В нашей таблице С обозначает любой автома-
А
тизируемый звук.

	1	2	3	4	5	б	7	8	9	ИТ. д.	
	БСА	ВСА	ГСА	ДСА	ЖСА	ЗСА	КСА	ЛСА	МСА	В начале слога С ,С
А
в середине слога, т. е. звук, который отрабатываем. Слоги со звуками н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ.	
	БСО	ВСО	гсо	ДСО	ЖСО	зео	ксо	лсо	мсо	
	
	БСУ	ВСУ	ГСУ	ДСУ	ЖСУ	ЗСУ	КСУ	ЛСУ	МСУ	
	
	БСИ	ВСИ	геи	ДСИ	жеи	зеи	кси	леи	мси	
	
	БСЫ	всы	гсы	дсы	жсы	зсы	ксы	лсы	мсы	
	
	БСЭ	всэ	гсэ	ДСЭ	жсэ	зсэ	ксэ	леэ	мсэ	
	
После освоения четкого произнесения звука С, обозначающего любой автоматизируемый звук ([с], [ш], [л], [р], [ч] и др.) в середине данной конструкции слога ССГ, можно подключить пальцевые дви-
А
жения на иппликаторе. Этот тренинг способствует активизации и закреплению артикуляционных и пальцевых кинестезии, лежащих в основе формирования нового речевого стереотипа, т. е. навыка и умения использовать поставленный звук в разных фонетических контекстах.
Приведенную в IX модуле таблицу, где представлены разные сочетания звуков в конструкции слои ССГ, можно использовать в двух вариантах.
А

1-й вариант: используются вертикально расположенные слоги (6 слогов с гласными [а, о, у, и, ы, э]). При автоматизации к иппликатору (тренажеру с игольчатой поверхностью) поочередно прижимаются 1-й, 2-й, 3-й, 4-й, 5-й пальцы, а в 6-ом слоге к иппликатору прижимается вся ладонь. Ребенку предлагают зрительные опоры — символы гласных звуков (О - А, 0 - О, о - у, & - И, - Ы, ^ - Э), которые напоминают об активной работе губ при артикуляции гласных. Четкая, утрированаая артикуляция необходима и при произнесении согласных при их стечении.
2-й вариант: используются горизонтально расположенные слоги. У каждого ребенка может быть индивидуальный набор этих слогов с одним гласным звуком. Это зависит от того, какие слоги мы пропустим, т. к. у ребенка этот звук еще не исправлен. Мы тренируем переключение верно произносимого звука на звук, который автоматизируем. Для примера возьмем звук [с], но знаем, что у ребенка еще не исправлены звуки [л, р, ш, ж, ч]. Предлагаем ребенку по подражанию, а затем самостоятельно произносить цепочку слогов: БСА, ВСА, ГСА, ДСА, КСА, МСА, НСА, ПСА, ТСА, ФСА, ХСА. (Мы пропустили слоги, начинающиеся на звуки, которые у ребенка еще не исправлены.) Если подключаем пальцевые движения на иппликаторе, то в нашем примере работает только 1-й палец (большой). При произнесении слогов ребенок большие пальцы обеих рук прижимает к ипликатору столько раз, сколько предложили слогов. Прижимание пальцами совпадает с произнесением гласного [а] в слогах.
Отработав в умеренном темпе произнесение слогов и автоматизировав переключения, предлагаем для автоматизации слова, словосочетания, где слог конструкции ССГ встречается в середине, вначале, в
конце слова.

Приведем пример. При автоматизации звука [л] в словах со слогом ССГ: ВЛАДИ К, БЛАГО, ГЛАЗА
А
ГЛИНА, ДЛИНА, ЗЛАКИ, ЗЛОБА, ЗЛЫЕ, КЛУША, ПЛАКАТЬ, СЛОМАТЬ, ФЛАГИ и др. Значение незнакомых слов объясняют. Предлагают составить предложение с некоторыми из этих слов.
Модуль X. ГСС. Г — гласный, С — согласный,
А	А
который ребенок произносит правильно, С — автоматизируемый звук.
Четко артикулируют все звуки, входящие в структуру звукосочетания ГСС. Напоминают, что губы ак-
А
тивно работают, что и обеспечивает утрированное произнесение звуков. Возможно включение пальцевых движений на тренажере с игольчатой поверхностью.
Приводим варианты звукосочетаний.

	1	2	3	4	5	б	7	8	9	ИТ. д.	
	АБС	ABC	АГС	АДС	АЖС	АЗС	АКС	АЛС	АМС	В середине С   Н,
А
П, Р, с,	
	ОБС	ОВС	ore	оде	ожс	озс	оке	олс	ОМС	
	
	УБС	УВС	УГС	УДС	уже	УЗС	УКС	УЛС	УМС	
	
	ИБС	иве	иге	идс	иже	изс	икс	иле	имс	Т, Ф, X,
ц, ч, ш, щ	
	ЫБС	ывс	ыгс	ЫДС	ыжс	ызс	ыкс	ылс	ыис	
	
	ЭБС	эве	эге	эде	эже	эзс	экс	элс	эме		
Возможны 2 варианта работы по этой таблице. 1-й вариант: используют вертикально расположенные звукосочетания (6 слогов с гласными [а, о, у,

и, ы, э]). Если подключают пальцевые движения на тренажере, то поочередно, начиная с большого пальца и до мизинца и ладони, прижимаются пальцы обеих рук в начале звукосочетания.
2-й вариант: используют горизонтально расположенные звукосочетания с одним и тем же гласным звуком, но разными согласными в середине ([б, в, г, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ]). Некоторые звукосочетания будут пропускаться, т. к. у ребенка возможно нарушение каких-либо звуков помимо автоматизируемого. Например, может быть, придется пропустить звукосочетания АЖС, АЛС, АРС и т. д., т. к. звуки — [ж, л, р] — еще не исправлялись у ребенка. При втором варианте отрабатываются звукосочетания с одним и тем же гласным звуком, поэтому к поверхности иппликатора-тренажера будут прижиматься одни и те же пальцы обеих рук. Например, если автоматизируем звукосочетания из первой горизонтальной цепочки звукосочетания, то прижимаются первые большие пальцы обеих рук. Если автоматизируем звукосочетания из третьей горизонтальной цепочки, то прижимаются средние пальцы обеих рук. Произнесение звукосочетаний со стечением согласных и одновременными пальцевыми движениями определяют умеренный темп произнесения. Акцент на гласный звук, вызванный прижатием пальцев обеих рук к игольчатой поверхности, предупреждает редуцированное произнесение гласных звуков. Так как в конструкции ГСС последний со-

гласный является начальным согласным следующего слога в слове, то для автоматизации в словах и словосочетаниях подбирается определенный лексический материал. Например, для автоматизации звуков [л] и [р] предлагаем слова: ОБЛАКО, УВЛЕКАТЬ, УЗЛЫ, ОБРАЗЕЦ, УБРАТЬ, ОГРАДА и др.

Модуль XI. ГСС. Г — гласный, С — согласный, А
который закрепляем, С — согласный, который ребе-
А
нок произносит правильно.
Четко артикулируют все звуки, входящие в структуру звукосочетания ГСС. Используемые символы
А
гласных призваны напоминать ребенку об утрированной артикуляции гласных. При включении в занятие пальцевых движений на тренажере символы гласных показывают последовательность движений пальцев на тренажере.
Приводим варианты звукосочетаний.

\ 5х
А тз га g \ о
\	1	2	3	4	5	б	7	8	9	ит. д.	
	АСБ	АСВ	АСГ	АСД	АСЖ	АСЗ	АСК	АСЛ	АСМ	В конце С
А н, а р,
с, Т, Ф,	
	ОСБ	ОСВ	осг	осд	осж	осз	оск	осл	осм	
	
	УСБ	УСВ	УСГ	УСД	УСЖ	УСЗ	УСК	УСЛ	УСМ	
	
	ИСБ	ИСВ	исг	исд	исж	исз	иск	исл	исм	х,ц,ч, ш, щ	
	ЫСБ	ысв	ысг	ысд	ысж	ысз	ыск	ысл	ысм	
	
	ЭСБ	эсв	эсг	эсд	эсж	эсз	эск	эсл	эсм		
В этой таблице в середине звукосочетания может быть любой автоматизируемый звук, а в конце звукосочетания всегда только правильно произносимые звуки.
Возможны 2 варианта работы по таблице.
В 1-ом варианте повторяют звукосочетания из вертикального столбца. В этом варианте меняются только гласные в начале звукосочетаний.

Во 2-ом варианте произносят звукосочетания, расположенные по горизонтали. В этом случае начальный гласный не меняется, а меняется конечный согласный звук.
После тренировки на произнесение звукосочетаний можно перейти к автоматизации звука в словах, содержащий аналогичные звукосочетания.
Например, при автоматизации звука [с] рекомендуют слова: ОСВОИТЬ, УСВОИТЬ, ИСКУПАТЬ, ОСЛАБИТЬ, УСЛЫШАТЬ, ОСМОТРЕТЬ, ОСНОВАТЬ, УСНУТЬ, ОСНОВА, УСПЕТЬ, ИСПЫТАТЬ и др.
При автоматизации звука [р] рекомендуют слова: АРБА, АРБУЗ, АРКА, ОРЛЫ, ОРНАМЕНТ, УРНА, АРТИСТ, АРФА и др.
Последующее закрепление звука в предложениях и спонтанной речи укладывается в классическую схему. Дифференциацию же звуков мы предлагаем проводить по модулям. В этом случае берут слоги и звукосочетания с оппозиционными звуками.

Последовательность дифференциации звуков 1 модуль — С-Г.
например, для дифференциации звуков [с] и [ш] можно предложить следующую схему.
Возможно подключение пальцевых движений на тренажере:

Символ гласного звука	Изолированное произнесение согласного и гласного	Изолированное произнесение согласного и гласного	
О-А	С —А	Ш — А	
0-о	С —0	Ш — 0	
О - У	С —У	ш —У	
& - и	С —И	Ш — И	
£2>- Ы	С —Ы	Ш —Ы	
	С —Э	Ш —Э	

На звук [а] — прижимаются 1-е пальцы обеих рук, на звук [о] — 2-е пальцы, на звук [у] — 3-й пальцы, на звук [и] — 4-е пальцы, на звук [э] — вся ладонь.
2 модуль — СГ.
Например, для дифференциации звуков [с] и [ш| можно использовать схему.

Символы гласных	о-о	о-о	0-0	t—*»     С	1		Ь	

	
	
	V	*       Ч	>	

Пары
СЛОГОВ	СА-ША	со-шо	СУ-ШУ	си-ши	сы-шы	СЭ-ШЭ	
Участие пальцев	1-Й-1-Й	2-Й-2-Й	3-й—3-й	4-Й-4-Й	5-Й-5-Й	вся ладонь — вся ладонь	
Затем дифференцируют звуки в словах простой слоговой конструкции, в предложениях. Постепенно в словосочетаниях звуки дифференцируют в словах более сложной слоговой структуры.
3 модуль — Г-С. Это изолированное произнесение гласного и согласного.
Например, если дифференцируем звуки [с] и [ш] можно предложить следующую схему.

Символ гласного звука	Изолированное произнесение гласного и согласного	Изолированное произнесение гласного и согласного	
	А —С	А — Ш	
	0 —С	0 —Ш	
	У— С	У — Ш	
	И — С	И — Ш	
	Ы — С	Ы — Ш	
	Э —С	Э —Ш	

Возможно подключение пальцевых движений на тренажере. Продолжают напоминать о четкой артикуляции и активной работе губ.
4 модуль — ГС.
Если, например, дифференцируем [с] и [ш], то можно предложить для этого следующую схему, предусматривающую пальцевые движения на тренажере.

Символы гласных	о-о	о-о	О-О				

	
	
	С—)   с	э	

Пары слогов	АС-АШ	ос-ош	УС-УШ	ИС-ИШ	ЫС-ЫШ	ЭС-ЭШ	
Участие пальцев	1-Й-1-Й	2-Й-2-Й	З-й-З-й	4-Й-4-Й	5-Й-5-Й	вся ладонь — вся ладонь	
Затем дифференцируют звуки в словах разной слоговой структуры, в словосочетаниях, предложениях.
5 модуль — ГСГ — интервокальная позиция.
Для дифференциации звуков [с] и [ш] в звукосочетаниях интервональной конструкции предлагают пары звукосочетаний.
193
В 1-ом варианте гласный, стоящий на первом месте в звукосочетании, остается неизменным.

АСА —	АША	ОСА —	ОША	УСА	— УША	ИСА —	ИША	
АСО —	АШО	0С0 —	ошо	УСО	— УШО	ИСО —	ишо	
АСУ —	АШУ	ОСУ —	ОШУ	УСУ	— УШУ	ИСУ—	ИШУ	
АСИ —	АШИ	ОСИ —	оши	УСИ	— УШИ	ИСИ —	ИШИ	
АСЫ-	■ АШИ	осы-	-оши	УСЫ	— УШИ	ИСЫ-	иши	
АСЭ —	АШЭ	осэ —	ошэ	УСЭ	— УШЭ	ИСЭ —	ИШЭ	

ApxiiiioKi I.. Ф.

Во 2-ом варианте меняется первый гласный звук в структуре звукосочетания ГСГ.

АСА —	АША	АСО	— АШО	
ОСА —	ОША	АСО	— ОШО	
УСА —	УША	УСО	— УШО	
ИСА —	ИША	ИСО	— ИШО	
ЫСА-	- ЫША	ИСО	— ИШО	
ЭСА —	ЭША	ЭСО	— эшо	

и т. п.

6 модуль — СГС
А
и т. д. В конце каждого звукосочетания устоит звук, который ребенок произносит правильно —
Для дифференциации, например, звуков [с] и [ш] можно предложить следующие пары слогов:

САБ —	ШАБ	CAB —	ШАВ	
СОБ —	ШОБ	сов —	шов	
СУБ —	ШУБ	СУВ —	ШУВ	
СИБ —	ШИБ	СИВ —	ШИВ	
СЫБ-	•ШИБ	сыв —	ШИВ	
Далее рекомендуется дифференцировать звуки в словах, словосочетаниях, предложениях, насыщенных звуками, которые дифференцируем.
7 модуль — СГС.
А
Для дифференциации, например, [с] и [ш] можно предложить следующую схему. В конструкции звукосочетаний СГС на первом месте стоит сохранный
А
звук, а на втором месте — дифференцируемый звук. Пары звукосочетаний:

БАС —	БАШ	ВАС —	ВАШ	
БОС —	БОШ	вое —	вош	
БУС —	БУШ	ВУС —	ВУШ	
БИС —	БИШ	вис —	виш	
БЫС-	- БЫШ	выс-	- выш	
БЭС —	БЭШ	ВЭС —	выш	

и т. д. со звуками: Г,Д, Ж,3,К,Л, М, Н, П, Р, С,Т, Ф,Х,Ц,Ч, Ш,Щ на первом месте

Далее дифференцировать по классической схеме в словах, словосочетаниях, предложениях и т. д.
8 модуль — ССГ
А
В конструкции звукосочетания ССГ на первом
А
месте стоит звук, который дифференцируется с оппозиционными. Например, для дифференциации звуков [с] и [ш] можно предложить следующую схему.
и т. д. со звуками v  Г,Д,Ж,3,К,Л,М,Н, } П,Р,С,Т,ф,Х,Ц,Ч, Ш, Щ в середине звукосочетания.
Пары звукосочетаний:

СБА —	ШБА	CBA —	ШВА	
СБО —	ШБО	сво —	ШВО	
СБУ —	ШБУ	СБУ —	ШВУ	
СБИ —	ШБИ	СВИ —	шви	
СБЫ -	- ШБЫ	СВЫ —	швы	
СБЭ —	ШБЭ	свэ —	швэ	

Далее проводят дифференцировку в словах, словосочетаниях, включающих отработанные звукосочетания конструкции ССГ
А
9 модуль — ССГ В этой конструкции звукосоче-
А
тания дифференцируемый звук стоит в середине.
Для дифференциации, например, звуков [с] и [ш] можно рекомендовать следующую схему.
и т. д. со звуками .    Г, Д, Ж, 3, К, Л, М, Н,
У п,р,сд,ф,х,ч,ч,ш,
Щ на первом месте в звукосочетаниях
Пару звукосочетаний:

БСА —	БША	ВСА —	БША	
БСО —	БШО	ВСО —	БШО	
БСУ —	БШУ	ВСУ —	БШУ	
БСИ —	БШИ	вси —	БШИ	
БСЫ -	•БШИ	всы-	-БШИ	
БСЭ —	БШЭ	всэ —	БШЭ	

Далее по классической методике проводят диффе-ренцировку двух оппозиционных звуков в словах, словосочетаниях, предложениях, содержащие конструкции звукосочетаний ССГ
А
10 модуль — ГСС.
А
В конструкции ГСС дифференцируемый звук сто-А
и т. д. со звуками .   Г, Д, Ж, 3, к, л, м, н, У П,Р, С, Т,Ф,Х,Ч,Ч,Ш, Щ в середине звукосочетания
ит в конце звукосочетания. Для дифференциаций, например, звуков [с] и [ш] можно предложить следующую схему.

АБС —	АБШ	ABC —	АВШ	
0БС —	ОБШ	овс —	овш	
УБС —	УБШ	УВС —	УВШ	
ИБС —	ИБШ	иве —	ивш	
ыес-	- ЫБШ	ыве-	- ывш	
ЭБС —	ЭБШ	эве —	звш	
Далее дифференцируют звуки в словах, предложениях, содержащих подобные звукосочетания.
11 модуль — ГСС  В данной конструкции диффе-Ак
ренцируемый звук находится в середине звукосочетания.
Для дифференциации, например, звуков [с] и [ш] можно рекомендовать следующую схему..

АСБ —АШБ ОСБ — ОШБ УСБ — УШБ ИСБ —ИШБ ЫСБ — ЫШБ ЭСБ — ЭШБ
АСВ — АШВ ОСВ — ОШВ УСВ — УШВ ИСВ —ИШВ
ысв — ышв эев —эшв

и т. д. со звуками: Г, Д, Ж, 3, К, Л, М, Н, П, Р, СТ,Ф,Х,Ч, Ч, Ш, Щ в конце звукосочетания

Далее дифференцируют звуки в словах, предложениях, содержащих звукосочетания конструкции ГСС
А

ПРИЛОЖЕНИЕ

Лексический материал для автоматизации звуков и введении их в речь
При составлении содержания приложения была использована следующая литература:
1.	О.В. Проедина. Логопедия. — М., 1969.
2.	Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.Л. Чевелева. Основы логопедии. — М., 1989.
3.	М.Ф. Фомичева. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1971.
4.	В.И. Городилова, Е.И. Радина. Воспитание у дошкольников правильной речи. — М. 1971.
5.	Л.И. Ефименкова. Коррекция звуков речи у детей. — М. 1987.
6.	Е.Ф. Pay, В.И. Рождественская. Исправление недостатков произношения у школьников. — М. 1969.
7.	А.Н. Бондаренко. Словесные игры. — М., 1972.
8.	А.Д. Филиппова, Н.Д. Шуравина. Говори правильно. М., 1967.
9.	Л.П. Успенская, М.Б. Успенский. Учись говорить правильно. — М., 1973.
Автоматизация звуков в слогах, словах, предложениях и фразовой речи

Звук «С»	— стр. 198	
Звук «3»	— стр. 205	
Звук «Ц»	— стр. 209	
Звук «Ш»	— стр. 214	
Звук «Ж»	— стр. 218	
Звук «Ч»	— стр. 221	
Звук «Щ»	- стр. 227	
Звук «Л»	— стр. 230	
Звук «Р»	— стр. 235	
Звук «К»	— стр. 241	
Звук «Г», «X»	— стр. 244	
Звук «Йот»	— стр. 247	

Автоматизация звуков в слогах, словах, предложениях и фразовой речи. Звуки [с—с']
1	задание. Подними руку на звук [с].
•	а, и, у, с, о, в, н, с, ш.
•	Д/и «Подбери и назови»
Взрослый называет картинки, ребенок откладывает предметы, в названии которых есть звук [с] в одну сторону, без — в другую.
2	задание. Звукоподражание:
•	Взрослый вместе с ребенком изображает: Песенка водички: сссссссссс
•	Шину накачиваем: с.с.с..с, шина лопнула: сссссс
•	Ветерок шумит, пузырек гудит — приставить пузырек к нижней губе ребенка и дуть, чтобы пузырек пел: сссссс
3	задание. Повтори за мной:
•	слоги: сасы сы-са са-сы-са сы-са-со
•	чисто говорки:
Су-су-су — было холодно в лесу. Су-су-су — мы видели лису. Са-са-са — в лесу бегает лиса. Са-са-са — вот летит оса. Со-со-со — у Сони колесо. Сы-сы-сы — у сома усы.
•	Закончи слово, добавив слог «СА» (запись в тетради) Ко, ли, поло, колба
•	«Скажи как я» (утрированное произношение звука [с] в словах. Неправильно произнесенное слово записывается в тетрадь)
сам        сад	коса	садик	сапоги
касса      сани	Саня        санки	сайка
сало       салат        сатин        Савва	сабля
•	Наклеить в тетради картинки на слог «СА» (3 шт.) (напр.: сапоги, санки и т. д.)
4	задание.
•	Повтори за мной (неправильно произнесенное слово записать в тетрадь)
со-со-со    сом        сон	сок
кусок сода песок носок высок       совы      голосок     висок
•	«Закончи слово, добавив слог "сок"» (запись в тетради)
но	поя	ку	вы	воло
ви	голо	коло	пе

5	задание.
•	«Повтори предложения» (неправильно произнесенное предложение записывается в тетрадь)
У Сани сани едут сами. Сане купили новый самокат. В саду оса. У самого носа оса. Саня сам надевает сапоги. Саня, купи маме соды. Днем совы не видят. Саня у сосны. Сосна высокая.
•	Составить и записать в тетради предложения со словами: Саня, сова, самолет, самокат.
Наклеить сюжетную картинку на одно из предложений.
•	Выучить стихотворение: «Сонный день» Сонный день, сонный день
Сонным ветрам дунуть лень, Сонным курам клюнуть лень, Сонный день, сонный день.
6	задание.
•	Скажи, как я. Затем разделить слово на слоги. Ошибки записать в тетрадь.
сук супь сухо сумка сутки усы сын сыт сукно сосуд судак осы весы     носы      касса      суббота     посуда    бусы
•	«Запомни и постори» усы-косынка-косы	осы-сын-весы со кол -сок- носок	ос ы -с ы н - кос ы сок-носок-сокол соль-солонка-посолить
•	«Повтори предложения»
В саду осы. У сомы усы. В сумке судак. В саду сухой песок. Высоко на суку сова. Сын тети Вассы сыт. У тети Вассы новые бусы. У Сони косынка.
7	задание.
•	Повтори за мной (неправильно произнесенные слоги записать в тетрадь)
ас-ас-ас — квас	ас-ас-ас — у нас свет погас
ос-ос-ос — нос	ос-ос-ос — на поляне много ос
ус-ус-ус — кактус	ис-ис-ис — громкий свист
аска-аска — у меня маска	ис-ис-ис — громкий свист
аска-аска — у меня маска	иска-иска — у меня миска

•	«Повтори слова»
бас квас нос насос уксус покос вес пес    поднос    утес     ананас   фокус    маска   газ
•	Повтори предложения:
У нас свет погас. Соня пьет квас. У нас пес. Кто нес поднос? Соня покупает ананас.
8	задание. Наклеить картинки на звук [с] в закрытых слогах.
9	задание. Хлопни на звук [с] в словах (ошибки записать в тетрадь):
сад, дерево рак,ж сок, кран, коса, мясо, конфета.
10	задание. Составить и записать предложения со словами:
сад, лес, поднос.
Попробовать объяснить значение этих слов.
11	задание. Повтори за мной (ошибки записать в тетрадь)
•	слоги:
ска-ско-ску ско-ску-ска спа-спо-спу спо-спа-спы      ста-сто-сту      сту-сто-сты
•	Слова. Определить место звука с словах (С) сказка    скакать     скамейка   спокойно      тесто кусты      маска       спутник    спать	стук густо      мосты       каска        испуг	стакан
•	Предложения:
Суп стынет.	Из теста пекут сайки.
Ставьте стакан на место. Поезд идет на восток.
Скамейка стоит в саду. В миске вкусный суп.
Соня искусана осами.	У Сани маска.
•	Составить и записать предложения со словами: стакан, скамейка, кусты.
Объяснить, чем отличается «куст» от «дерева».
•	«Ответь на вопросы» (запись в тетради).
1. Чем солят суп?	2. Чем косят траву?
3. Кто охраняет дом?	4. Когда тает снег?
5. На чем мы сидим?	6. Кто живет в конуре?
12	задание. Повтори за мной (ошибки записать в тетрадь)
•	слоги:
сти-сте-стя-стю	спи-спе-спя-спю
сни-сне-сня-сню       сви-све-свё-свю
•	слова:
стихи    кости    гости	Степан    Света    свет
спит     спина   спят	пески      носки    маски
Настя    Костя    костюм	сметана   свинка   смелый

•	Предложения:
На Степе новый костюм. Сумка висит на стене. Все спят в темноте, а сова не спит. Киска ест сметану из миски.
•	Выучить стихотворение «Киска и миска». Ест киска суп из миски.
Сыта киста, пуста миска.
13	задание. Повтори за мной (ошибки записать в тетрадь)
•	слоги:
си-се      се-ся        ась-ось     ась-ось-усь си-си-си — сено накоси усь-усь — на лугу пасется гусь
•	слова:
сито Сима сила гуси такси Сева семь сено семя тесемка Вася Тася Люся мазь лось    гусь     Ася        такси    Люси   Сеня   семья
•	Предложения:
У нас обед. Соня, садись за стол. Сети висят в сенях. Сима и Вася едут на такси. Сегодня дома вся семья. Дядя Сеня косит косой. Сёма покупает сосиски. Снова наступают осенние дни. Лось стоит у кустов. Под мостиком гусь и гусыня. Я мчусь на санках. Повесь костюм на место.
14	задание.
•	Ответь на вопросы полным предложением.
1.	Где хранится соль?
2.	Что хранят в солонке?
3.	Почему огурец соленый?
4.	Какой стал огурец, когда его посолили?
•	Вспомни и назови, похожие на слово «соль» (запись в тетради). Если ребенок не справляется с заданием можно дать ряд слов, из которых ребенок выберет нужные слова. Например: соленый, сладкий, солонка солома, солить и т. д.
15	задание. Измени слова по образцу: нос — носы (запись в
тетради).
фокус —	сова —	сокол —
сом —	волос —
46 задание. Закончи предложение, образуя от слова «носить» подходящие по смыслу (запись в тетради)
Я сумку    (несу). А потом мусор    (выношу). Соня книгу   (несет). Костя малыша через лужу   (перенес). Слава ложку ко рту ... (поднес).

17	задание. Повтори за мной (ошибки записать в тетрадь)
•	Слава     сладко    сластена   слабый    слух      слово слон       слоги      весло       весна      ясно     сосна
•	Весной ясные дни. Слава снова влез на сосну. Саня сломал весло. Соня видела слона. У осы не усы, а усики.
•	Выучить стихотворение «Сова». В лесу темно, все спят давно.
Одна сова не спит, во все стороны глядит.
18	задание. Дополни предложение по картинкам (в тетради
наклеить картинку к каждому предложению).
На соломе сидит    (собака). Высоко на суку сидит    (сова). В небесах летит    (самолет).
19	задание. Пересказ текста по вопросам.
В саду стоит беседка. Соня сидит в беседке. Соловей сидит на ветке.
Вопросы: Кто сидит на ветке? Где стоит беседка? Кто сидит в беседке?
20	задание. Выучи стихотворение.
Соня, погляди в окно, Сколько снегу намело. И в лесу, и в саду: Сосны, если, все в снегу.
21	задание. Подскажи словечко (ошибки записать)
Серый волк в густом лесу встретил рыжую    (лису). Эй, не стойте слишком близко, я тигренок, а не    (киска). Целый день: уа-уа — вот и все ее    (слова). Висит сосулька чистый лед, никто сосульку не    (сосет). Часовщик прищурив глаз, чинит часики для    (нас). Ты не бойся, это гусь, я сама его    (боюсь). Ночью темень, ночью тишь. Рыбка, рыбка, где ты (спишь).
Хвост лохматый, черный нос. Кто же это? Рыжий    (пес).
22	задание. Повтори за мной (ошибки записать в тетрадь).
•	слоги, слова:
са-ся   со-се    сы-си    ся-са     се-со   си-сы   сю-су
аса-ася   осо-осе     асу-асю     сю-су-сю-су
нос-ось       оса-вся	коса-косяк      сад-сядь
осы-оси       вес-весь	пес-песик        квас-квась
сом-Сема     нос-носик
•	Новосел — объяснить значение этого слова.

23	задание. Выучить стихотворение.
Едут Сеня с Саней, с Соней на санках.
Санки скок, Сеню в бок, Саню с ног, Соню бух в сугроб.
24	задание. Ответить на вопрос полным предложением (запись
в тетради).
«Кто где спит?»
Лиса спит в (лесу). В конуре спит (собака). Соловей спит на    (кустах). Оса спит на    (сосне).
25	задание. Подумай и ответь: где сметана?
Раз у нашего Степана караулил кот сметану. А когда настал обед, кот сидит, а сметаны нет Помогите-ка Степану, поищите с ним сметану.
26	задание. Прослушай текст. Ответь на вопросы полным
предложением (записать, что запомнил ребенок с 1-го раза, со
2-го раза):
•	Саня и Соня несут сумку. В сумке сок, масло, колбаса. Вопросы: Кто несет сумку? Что в сумке?
•	В саду сосна. Сосна высокая. На сосне сойка. Под сосной скамейка. На скамейке сидит Саня. Вопросы:
Где сосна? Какая сосна? Кто на сосне? Что под сосной? Кто на скамейке?
27	задание. Выучить стихотворение «Самолет» А. Барто.
Самолет построим сами, понесемся над лесами.
Понесемся над лесами, а потом вернемся к маме.
28	задание. Назвать и записать в тетрадь, противоположные
по смыслу слова, начинающиеся на звук [с]. Д/и «Наоборот»:
мир —    (ссора)	трусливый заяц —
пасмурный день —	соленый огурец —
горькое лекарство —	кислое яблоко —
29	задание. Исправь предложения.
Санки едут на Соне. Сахар кусает Свету. Стол постелили на скатерть. Стену поставили к стулу. Сапоги надели Костю. Бусы носят Олесю. На пожелтевшую траву роняет «лев» свою листву (лес).
30	задание. Объяснить смысл пословиц и поговорок. Один по
выбору выучить.
Где снег, там и след. Соне все бы спать на сене. У сени и Сани в сетях сом с усами. У сосенки-сосенки поспели опенки.

31	задание. Составь предложение по опорным словам (запись
в тетради):
Сад, садовод, посадить. Саня, суп, съесть, вкусный. Соня, пить, сок, сладкий.     В, соль, солонка, насыпать.
32	задание. Пересказ текста. «Соня и собака».
У дома сад. В саду сосна. Под сосной стоит скамейка. На скамейке сидит Соня. У Сони собака. Соня дает собаке кусок хлеба.
33	задание. Придумать и записать в тетрадь имена людей на звук [с].
34	задание. Выучить. Догадаться, про кого это стихотворение, наклеить картинку.
Непоседа Васенька не сидит на месте, Непоседа Васенька всюду с нами вместе. Есть усы у Васеньки, на усах сединки, Хвост дугой у Васеньки, и пятно на спинке.
35	задание. Пересказ текста по вопросам.
«Собака помогает пастуху»
За кустами пастух пасет свиней. Ему помогает собака Сойка. Свинья старается пролезть в сад, а Сойка их не пускает. Вот какая умная собака.
Вопросы: Кто пасет свиней? Кто помогает пастуху? Как собака Сойка помогает пастуху?
36	задание. Выучить «Саня и сани». Коган.
Маленькому Сане купили сани. Посмотрите сами: вот какие сани. Вез на гору Саня за собою сани, Ехал с горки Саня, а на Сане — сани.
37	задание. Ответьте: что здесь случилось?
•	Солнце село за селом спят синицы, сойки спят. Спит в реке усатый сом, спят и лес, и степь, и сад Стадо спит, пастух и пес, смолкли песни, слово, смех Сон в страну свою унес всех.
•	Выучить загадки (наклеить отгадки в тетради, определить место звука [с] в словах):
Днем спит, ночью летает, людей пугает. (Сова)
Что это? Летит птица, а в ней люди сидят. (Самолет)
38	задание. Узнайте звук [с] и поднимите флажок на этот звук.
•	Там котик усатый по садику бродит, а козлик рогатый за котиком ходит.

•	Назовите птиц, в названии которых есть звук [с]: Снегирь сидит на ветке в розовой жилетке.
А дятел в ярко-красной шапочке атласной.
Вдали мелькают сойки, синие ковбойки,
И даже мухоловки имеют обновки.
Лишь соловей, ребята, одет небогато,
Но кто про это судит, тому он петь не будет.
39	задание. Выучить любое стихотворение про букву [с]:
•	Шел конь, подковами звеня, как буква «С», следы коня. (Е. Тарлапан)
•	Полумесяц в небе темном буквой «С» повис над домом. (В. Степанов)
•	Села Соня в уголок, съела бублика кусок. (Г. Виеру)
40	задание. Составь слово (запись в тетради).
Ребята пили сладкий сок.
Слог «пе-» добавим — стал песок.
А «но-» пришло — уже «носок».
А если «ку-» — скажи «кусок».
Со слогом «ле-» — прочтем «лесок»
Туда пошли мы на «ча-сок».
41	задание. Составь слова со звуком [с] из 3, 4, 5 звуков (за-
пись в тетради).
Звук [з]
1	задание. Звукоподражание:
•	Покажи, как звенит большой, сердитый комар? зззззз Как звенит маленький комарик? з, з, з, з
•	Повтори чистоговорки: За-за-за — вот идет коза. За-за-за — уходи домой, коза. Зу-зу-зу — мы ведем козу. Зы-зы-зы — молока нет у козы.
•	Д/и «Подбери и назови» (выписать в тетрадь отобранные ребенком картинки на звук [з])
•	Д/и «Светофор». Показать кружок на звук [з]. Везде найдешь букву «3»:
И в золоте и в розе. В земле, алмазе, бирюзе. В заре, в зиме, в морозе.
2	задание.
•	Повтори правильно слоги:
за-зо-за   за-зо-зу   зо-зу-зы  за-зо-зу-зы   за-зы-зу-зо

•	Повтори правильно слова (утрированно произносить звук [з])
зайка    замок       коза     Лиза       завод       ваза зал       мозаика    тазы     загадка    закаты     зонтик зубы     козы        язык    музыка    мимозы   Зоя зов       зонтик     закат
•	Предложения:
Лиза умеет вязать. Папа идет на завод. У Лизы болят зубы. Зою зовут домой. Дети загадывают загадки. Мне купят зайку и мозаику. На окне ваза с незабудками. Зою никогда не наказывают.
3	задание. Закончи слово, добавив слог «за-». В тетради наклеить 2-3 картинки:
ва-...	ко-...        гла-...        мимо-...       зано-...
4	задание. Запомни и повтори. Ответы ребенка записать в тетрадь.
тазы-замок	тазы-замок-завод
замок-возок-фазан	запах-вазы-язык
зуб-зубы-зубной-зубик
5	задание. Измени слово, добавив вначале слог «за-». Например: поют — запоют.
играют —	писать —	звать —
звенеть —	звучать —
6	задание. Наклеить в тетради картинки на звук [з]. Выделять звук [з] в начале слова.
7	задание.
•	Подбери соответствующие картинки (наклей или нарисуй в тетради).
Что надо: завязать —     застегнуть —     зашнуровать —
•	Закончи предложение одним словом, используя картинки предыдущего задания.
Бант надо, пуговицу надо     ботинки надо
8	задание. Подскажи словечко (ошибки записать в тетрадь):
Зайку бросила хозяйка, под дождем остался    (зайка). Просыпаюсь утром рано, вместе с солнышком румяным, Заправляю сам кроватку, быстро делаю    (зарядку). Мчится без оглядки, лишь сверкают пятки, Мчится, что есть духу хвост короче уха. Живо угадай-ка    Кто же это? (зайка) Он и плачет медведь и ревет, Медвежат он из болота ... (зовет).

9	задание. Повтори правильно слоги, слова, предложения (ошибки записать в тетрадь):
•	зва-зво-зву  зво-зву-звы-зва   зба-збо-збу-збы  зна-зну
•	Утрированно произносить звук [з], делить слова на слоги: звон       звонок      позвонил     звонкий      знак знание    знамя       знакомый     гнездо        воздух гвозди     гвоздика    кузнец	полезный    глазной
•	На здании знамя. Звенит звонок. Зою позвали домой. Дети запускают змея. Никогда не опаздывай на занятия. У Зи-ня много знакомых детей.
•	Повтори за мной: Звон-звонкий-звонить    Звать-звучать-забывать
10	задание. Исправь предложения, запиши их в тетрадь.
На гудке загудел завод. Рыба — зубатка, купила Зою. У козы звонко заблеял дом. В незабудках завяла ваза. Михаил залез на зуб, чтобы врач не вырвал дуб. Закричал охотник: «Ой, двери гонятся за мной!». «Ой!» — кричат вокруг хозяйки, — в огород забрались майки!»
11	задание. Выучить стихотворение «Звездолет» (Благинина).
Зажглась зеленая звезда, Запустят звездолет туда.
12	задание. Составь предложения по опорным словам; запись
в тетради.
Зоя, забыть, зонт. Звенеть, звонок, звонко. Лиза, заболеть, у, глаза. Зоя, заболеть, у, зубы. Дети, незабудки, поливать.
13	задание. Отгадай загадку, наклей в тетради отгадку, опре-
делить место звука [з] в словах:
Длинное ухо, комочек пуха, прыгает ловко, любит морковку. (Заяц)
14	задание. Повтори слоги, слова, предложения:
•	зи-зе-зя  зю-зя-зе    зю-зи-зя-зё   зя-зя-зю-зю
•	Делить слова на слоги:
зима       зимний     Зина        возить       магазин узел       вазелин     газета       козёл        земляника зяблик    хозяин      изюм
•	Сделать анализ любого предложения (выделять в предложении слова) по выбору логопеда.
Зоя взяла газету. Зина везет заводную козу. Зоиного зайку зовут Зазнайка. Папа покупает в магазине изюм. Зине купили в магазине тазик. В окно залетел зяблик. За окном ветки бузины. В низине появилась зелень.

•	Выучи стихотворение «Зайка».
Зайке холодно зимой, зайке голодно зимой. Зубки зайкины стучат, так капустки хотят.
15	задание. Составить и записать в тетрадь предложения со словом «возьми» (3—4 предложения). Например: Зина, возьми зонтик.
16	задание. Назвать зверей и птиц, в названии которых есть звук [з], записать в тетрадь, по возможности наклеить картинки.
Один раз Зоя и Зина пошли в зоопарк. Там они видели много зверей и птиц. Но особенно девочкам запомнились вот эти:
17	задание. Пересказ текста по вопросам «Зайка и коза».
У Зины заводная коза. Заведут ее — она забегает по доске. Забавная такая. Зина сама заводит козу. А о своем зайке совсем забыла. Одна Зоя не забывает зайку. Баюкает его и песенки поет: — «Скоро мой зайка заснет, зайку никто не возьмет. «Но зайка не спит, он козы боится. Вот, забодает коза.
Вопросы:
1. Что есть у Зины? 2. Что делает Зина с козой? 3. Как Зина и Зоя относятся к зайке? 4. Как Зоя играет с зайкой? 5. Какую песенку она поет? 6. Почему зайка не спит?
18	задание. Выучить стихотворение «Затея» (Демьянов).
Вот веселая затея — запускать на нитке змея! Змей летит выше берез!
Ветер змея не жалея, прямо к солнышку понес!
19	задание. Повтори за мной слоги, слова, предложения.
Ошибки записать в тетрадь:
•	за-зя        зу-зю	зы-зи      зо-зе-зы     зя-за-зы
•	зал-взял	возок-везет    коза-козел    заяц-зяблик зайка-хозяйка низы-низина   зазимовать завозить
•	В магазин завезли изюм. Зайку бросила хозяйка.
В низине пасутся коза и козел. Ослик везет возок.
20	задание. Назвать и записать в тетради имена девочек и мальчиков со звуком [з].
21	задание. Устно ответить на вопросы полным предложением:

1.	Где заходит солнце?
2.	Что полезно для здоровья?
3.	Какие зимние забавы вы знаете?
1.	
22	задание. Дополни предложения.
Птица вьет гнездо. Птицы вьют
На ветке сидит зяблик. На ветке сидят
Змеи ползут      Змея
Дождь капает на    (землю). Бананы любят    (обезьяны).
23	задание. Д/и «Наоборот». Запись в тетради, использовать
слова со звуком [з].
Высокий —        широкий —	вверху —
Далеко —	впереди —
24	задание. Повтори скороговорку (быстро, нормально, мед-
ленно)
У Зозы золотые вазы.
25	задание. Д/и «Подарки кукле Зине».
•	Наклеить в тетради куклу или нарисовать, закрепить слово «резиновая», устно составляя предложения.
Например: Кукла Зина резиновая. У Зины резиновый носик (щечки, ручки и т. д.)
•	По наклеенными картинкам делаем кукле Зине подарки. Например: Зина любит изюм. Зина любит землянику.
(3—4 картинки)
26	задание. Выучить про букву «3».
На что похожа буква «3» (Маршак)
На эту букву посмотри: она совсем как цифра «3».
27	задание. Составить рассказ по картине «Зима». (Картинку можно нарисовать детям самим, запись рассказа в тетрадь.)
28	задание. Отгадай загадки, определить место «3» в отгадках:
•	Когда мы едим — они работают, Когда не едим — они отдыхают.
Не будем их чистить — они заболят (зубы).
•	Свернешь клин, развернешь — блин (зонт).
Звук «ц»
1 задание. Звукоподражание:
• Приложить палец к губам, тихо-тихо произносить: ТСС,
ТСС.
Синица весело поет: цок-цок-цок. Цыплят зовут: цып-цып-цып-цып. • Хлопни на звук [ц] в словах, ошибки записать в тетрадь:

боец стул окно
ворона
цепь
дом
цапля
яйцо
палец
огурец
отец
доктор
кольцо
ручка
мотоцикл

2	задание. Повтори за мной. Ошибки записывать в тетрадь.
•	Чистоговорки: Ца-ца-ца — белая овца.
Ца-ца-ца — нет конца у моего кольца. Цо-цо-цо — мы вымыли лицо. Цу-цу-цу — мы видели белую овцу. Цы-цы-цы — вот и нет овцы. Це-це-це — кольцо на пальце.
•	слоги:     ца-ца	цы-цы	цу-цу     це-це
цы-ца-цу      ца-цу-цы-це
•	слова:     овца	цапля	улица	птица водица    певица      больница    луковица     яйцо кольцо    отцы        бойцы        цыган	цыплята концы     молодцы   пальцы       пуговицы     цель целый     цех
•	Предложения:
Цыплята клюют яйцо.   У мамы на пальце кольцо.
На цепи собака.	Колхозница цедила молоко.
Мы по улице бежим.     У дома цветет акация. Цапля — это птица.      Собака Цыбик на цепи у будки.
3	задание. Составить и записать в тетрадь предложения со словами: яйцо, кольцо. Нарисовать эти предметы в тетради.
4	задание. Повтори за мной: слоги, слова, предложения.

•	ац-оц-уц	уц-ыц-оц-ац     яц-ец-иц ец-ец-иц-яц     ац-яц-оц-ец
•	Определи место звука [ц] в словах:
певец     заяц	глупец      танец	боец
удалец    колодец    пловец      мизинец        гонец беглец     птенец     наконец
•	Составить схему предложения по выбору логопеда: Ваня поит овец. Вова — хороший пловец. Мой дядя —
кузнец. У Нади леденец. Колодец глубокий. На улице больница.
•	Запомни и повтори ряды слов:
птица — птицы — птенец	певец — танцы — заяц
5	задание. Выучи загадку, нарисовать отгадку.
У двух матерей по пять сыновей, одно имя всем. (Пальцы)
6	задание. Устно ответь на вопросы полным предложением, неправильные ответы записать в тетрадь.
1. Кто несет яйца? 2. Как называют детенышей птиц? Курицы? 3. Что светит ночью на небе? 4. Кто собирает букет? 5. Кто кует железо? 6. Что носит школьник на спине? 7. Кто улетает осенью на юг? 8. Кто у конуры сидит на цепи?

7	задание. Д/и «Назови мам детенышей животных» (ошибки записать в тетрадь)
У ягнят —	У зайчат —	У лисят —
У медвежат —	У львят —	У волчат —
У цыплят —	У верблюжат —       У ослика —
8	задание. Выучить стихотворение «Метелица».
Пусть метет метелица, белым снегом стелется. А мы валенки надели, не боимся мы метели.
9	задание. Нарисовать или наклеить цыплят и решить задачу (о — один цыпленок)
Курица нашла зерно и позвала цыплят. Сначала к ней подбежали о, о цыпленка, а потом еще о. Потом о, о цыпленка отбежали в сторону. Сколько цыплят осталось около курицы?
10	задание.
•	Добавь слог «ца-».
Сини-..., гусени-..., конфетни-..., мыльни-..., мельни-... хлебни-..., пепельни-..., лестни-... сухарни-...
11	задание. Выучить пальчиковую гимнастику «Цветы»
Наши алые цветы раскры- Плавное раскрывание
вают лепестки.	пальцев,
Ветерок чуть дышит, ле- помахивание их перед со-
пестки колы шит.	бой.
Наши алые цветы закрыва- Плавное закрытие палцев, ют лепестки,
Тихо   засыпают,   головой     Покачивание, качают.
12	задание. Д/и «Кому что?» Называть предметы по картинкам.
Портнице для работы нужны —    (ножницы, ...) Повару для салата —
13	задание. Выучить загадку, нарисовать отгадку.
•	Нарядные сестренки весь день гостей встречают, медом угощают. (Цветы)
•	На цветке цветок, пьет цветочный сок. (Бабочка)
14	задание. Инсценировка стихотворения.
—	Эй, кузнец, молодец! Расковался жеребец! Ты подкуй его опыть.
—	А чего ж не подковать? Вот гвоздь, вот подкова, раз, два и готова!
(Ребенок показывает гвоздь, подкову, ставит гвоздь на подкову и стучит молотком).

15	задание. Прослушай рассказ, ответь на вопросы полным
предложением.
Кузнец
В колхозе кузница. Там работает Танин отец. Танин отец — кузнец. Много работы у кузнеца.
Вопросы: Где работает Танин отец? Кто Танин отец? У кого много работы?
16	задание. Объясни значение любой пословицы:
•	Заглянет солнце и к нам в оконце.
•	Кто любит трудиться, тому без дела не сидится.
•	Весна красна цветами, а осень снопами.
17	задание. Выучить стихотворение: «Цыпленок» (Виеру).
Не хочу один клевать я. Пусть скорей приходят братья. Где ж они? — Под старой липой. Как зовут их: Цыпа — Цыпа.
18	задание. Повторить скороговорки (медленно, нормально,
быстро).
•	В цветнике цветут цветы.
•	Очень часто бьются у Ани блюдца.
•	Ученица озорница получила единицу.
19	задание. Отгадай загадку. Выучить по выбору логопеда.
•	Полон хлевец белых овец. (Зубы)
•	Два конца, два кольца, посередине гвоздик. (Ножницы)
•	На шесте дворец, во дворце певец. (Скворец)
•	Не зверь, не птица, а нос как спица. (Комар)
20	задание. Выучить по выбору логопеда.
•	считалка:
Цынцы-брынцы балалайка, цынцы-брынцы заиграй-ка. Цынцы-брынцы не хочу, цынцы-брынцы спать хочу. Цынцы-брынцы, куда едешь? Цынцы-брынцы в городок.
Цынцы-брынцы, чего пупишь? Цынцы-брынцы молоток!
•	Стихотворение «Гололедица».
Не идется и не едется, потому что гололедица.
Но зато отлично падается, почему ж никто не радуется.
•	Цыплятки Цып-цып-цып-цыплятки, есть водица в кадке. Кто меня боится, тем не дам водицы.
Вот бегут цыплятки, не боятся Надки, Возле кадки блюдце — вот они напьются.

21	задание. Д/и «Один — много». Например: танец — танцы;
кольца — кольцо (запись в тетради)
•	овца —    боец —    заяц —     птица —     птенец —
•	лица —     яйца —     блюдца —     платьица —
22	задание. Пересказ текста.
•	«Цыбик».
У нас есть собака. Ее зовут Цыбик. Цыбик цепная собака. Она кусается. Весь день Цыбик сидит на цепи. Цыбик никого не пускает в сад. Цыбика все боятся.
•	«Заяц».
Заяц к зиме не готовится. Он сидит зимой в снегу под кустом. Заяц спит, а глаза у зайца не закрываются. Зимой заяц питается корой осины и зеленой озимью. Лисицы, совы, волки, люди — все охотятся за зайцем. Зайца спасают его ноги и тонкий слух.
23	задание. Измени слово так, чтобы в нем слышался звук [ц].
Запись в тетради. Например: Медведь — медведица.
Платье —     лук —     окно —     тигр —     лев — волк —
24	задание.
•	Прослушать текст, ответы записать в тетрадь. Вот курица. Вот куница. Кто кого боится? Вот куница. Вот лисица. Кто кого боится? Вот цыпленок. Вот лисица. Кто кого боится?
•	Пересказ текста «Цирк» (ответить полным предложением). Папа повел Вову в цирк. В цирке Вова видел как медведь
катается на мотоцикле. Как цирковой клоун кувыркается на трапеции. Вове понравился цирк.
Вопросы: Куда ходил Вова? Что видел Вова в цирке?
25	задание. Составить и записать в тетрадь рассказ со следу-
ющими словами «Любимое занятие».
Слова: Зина, магазин, пластелин, лепить, яйцо, цыпленок, курица, заяц, мама, полка, понравиться.
26	задание. Выучить стихотворение про букву «Ц» (Шибаев)
Вот какая буква «Ц» С коготочком на конце. Коготок-царапка, как кошачья лапка.
27	задание. Выучить загадку про цифры, написать их в тетради.
Проживая в трудной книжке, хитроумные братишки. Десять их, но братья эти сосчитают все на свете. (Цифры)

28 задание. Д/и «Волшебная цепочка».
Называть слова, чтобы в них был звук [ц]. Начало первого слова — конец второго. Например: цыпленок — красавица
Звук [ш]
1	задание. Д/и «Магазин» (выбери игрушки, в названии которых ест звук [ш]).
2	задание. Хлопни на звук [ш]. У, О, Д, Ш, Л, Ш, 3, С, Ш, Р, Ш.
3	задание. Звукоподражание (взрослый вместе с ребенком подражает:
шуму ветра — шшшшшш змее — шшшшшш
воздуху, выходящему из лопнувшего шара — шшшшшш
4	задание. Повтори за мной (ошибки записать в тетрадь).
•	слоги: ша-ша ша-ша-шу ша-шу-ша-шу шу-ша-ша-шу
•	чистоговорки: ша-ша-ша — мама моет малыша. Ша-ша-ша — у меня лапша.
Шу-шу-шу — я письмо пишу Шу-шу-шу — я флажком машу.
•	«Закончи слово, добавив слог «ша» (запись в тетради): ка-...       Ми-...       лап-...
Ма-...     Са-...        Да-...
•	Слова:
шапка        шаг        шашки     шахта	шагать
мышата ушанка дышать лошадка большая
шахматы    лапша     шалить     ваша	Наташа
Даша	Леша      Миша       Паша	шум
шуба	шут        шутник    дышу	тушу
Мишутка    пишу      Кеша       Алеша        Машутка
•	Предложения: У Паши шапка-ушанка. Маша надевает шапку. Миша и Наташа шагают в ногу. Алеша видел шакала в клетке. Яша вешает шубу на вешалку. Паша едет на лошади. Машутке шьют новую шубу. Шапка да шубка — вот вам и Мишутка.
•	«Скажи, как я»:
шаг-шагом-шагать     шум-шумный-шуметь шут-шутка-шутить     шапка-шаг-каша
•	Вспомни и назови похожие слова (ответы записать в тетрадь)
Шум      шут	шаг

5 задание. Закончи предложение одним словом (по образцу). Например: Я пишу, Миша пишет.

Я машу, Миша Маша машет, я
Я пашу, Миша Миша тушит, я

6	задание. Назвать и записать в тетрадь предметы одежды, в названии которых есть звук [ш].
7	задание. Повтори за мной (ошибки записать в тетрадь):
•	слоги:
шо-шо    шо-шо-ши-ше   ши-ше-шо    шо-шо-ши-ши
•	слова:
шов	шопот	шелк        пушок      мешок
петушок    большой       шопот      нашел      ушел
шина        шиповник     шило        машина    мыши
уши	шалаши        галоши     шея	шейка
мишень    ландыши       шептать
•	предложения:
Петушок, петушок, выгляди в окошко! Миша моет шею и уши. У машины новые шины. Машенька, дай башенку. У Шавки новый ошейник. Наташа, надень галоши. Наташа сшила на машине кукле штанишки. Миша нашел камешек. У шиповника шипы.
8	задание. Измени слово по образцу: малыш — малыши (запись в тетради).
мышь —	шалаш —	камыш —
голыш —	малыш —
9	задание. Повтори за мной (ошибки записать в тетрадь)
•	слоги:
аш-ош-уш-ыш        яш-еш-иш-уш       аш-яш-юш-иш
•	слова:
ваш	башня       пашня       чашка    кашка
мишка        наш	кошка       мошка    окошко
лукошко     душ	ушки	мушка    пушка
опушка      лягушка     вышка       мышка   пышка камыш       малыш      малышка   финиш   детеныш донышко    дедушка    бабушка     вишня
•	предложения: Маша, ешь кашу. У Алеши новая книжка. Тот багаж ваш, а этот наш. Миша пойдет в душ. Уж шипит. Малыш нашел ландыш. У кошки ушки на макушке
10	задание. Повтори за мной (ошибки записать):
тишь-тишина-тише	душ-душно-душный
малыш-малыши-малышок

11	задание. Измени слова по образцу (запись в тетради).
Один малыш — много малышей один камыш — много
один шалаш — много	один голыш — много
одна мышь — много	одна кошка — много
одна мышка — много	одна мошка — много
12	задание. Выучи стихотворение «Мишка».
Белка с ветки в свой домишко, перетаскивала шишку. Белка шишку уронила, прямо в мишку угодила. Застонал, заохал мишка. На носу вскочила шишка.
13	задание. Подскажи словечко.
Я пою, и ты	Я несу и ты	Я иду и ты
Я сижу и ты	Я веду и ты	Я стою и ты
14	задание. Повтори за мной (ошибки записать в тетрадь):
•	слоги: шка-шко-шку-шки	шта-што-шту-ште шва-швы-шву-шво	шпа-шпо-шпу-шпы
•	слова:   шкаф       подушка      школа        школьник
пешком     камушки     штаны       штык
штопка     штука	швед	подошва
швеи        швы	шпагат       шпалы
шляпа       шланг	башня        шлюпка
•	предложения: Мои книжки в шкафу. Мышка убегает от кошки. У Миши шишка на макушке. В шахматах не хватает пешки. Кошка катает катушку. У бабушки в шкатулке много катушек. Швея шьет на машине. У Миши шлем. Машины штаны надо штопать. Маша нашла в мешке шпагат.
15	задание. Исправь предложения (подружи слова):
Наташа кушать вишня. Маша одевать шапка. Дедушка читать книжка.
16	задание. Помоги и подскажи (запись в тетради): далекий — дальше	тонкий материал, а этот высокий дом, а этот	здесь тихо, а здесь еще
17	задание. Ответь на вопросы (запись в тетради).
«Что можно кушать ложкой?» (ответы должны содержать звук [ш])
18	задание. Измени слова по образцу (запись в тетради).
Шумел — пошумел	шутил —
шипел —	шлепал —
19	задание. Образуй новые слова от слова «шел».
Мальчик из дома	Он в школу
Он к школе ... .	Он в класс ...

20	задание. Выучить стихотворение «Капюшон» (Демьянов).
Кукушка кукушонку купила капюшон,
Надел кукушонок капюшон. Как в капюшоне ои смешон.
21	задание. Отгадай загадки (загадки ребенком не произносят-
ся). Определить место звука [ш] в отгадках.
•	Мягкие лапки, а в лапках царапки. (Кошка)
•	Рыба в море, а хвост на заборе. (Ковш)
•	Маленький шарик под лавкой шарит. (Мышка)
22	задание. Подскажи словечко.
Прицепившись к задней шине мишка едет на (машине). И шалить без передышки целый день могли (мартышки). Долго-долго крокодил море синее (тушил). Уронила белка шишку, шишка стукнула (мишку). Нет, твой голос не хорош, очень тихо ты    (поешь).
23	задание. Отгадай:
Вот детишки: Маша, Миша. Маша меньше, Миша выше. Миша Маше что-то пишет. Отгадай, что пишет Миша.
24	задание. Дополни предложение. (Запись в тетради. Слова
должны быть со звуком [ш]).
Бабушка вяжет (что?)    (кому?) Мама шьет (что?)    (кому?) Мама читает (что?)    (кому?) Миша рисует (что?)    (кому?) Дети играют (с кем?)    (где?)
25	задание. Перескажи текст по вопросам
•	«Мишка»
Паша маленький. Бабушка и дедушка купили Паше мишку. Мишка был большой, мягкий, плюшевый. У Паши машина. Он катает мишку на машине.
Вопросы: Кто купил Паше мишку? Какой был мишка? Как играет Паша с мишкой?
•	Выучить рассказ «Лягушка и кукушка».
У лягушки лягушата. У кукушки кукушата.
Кукушка и лягушата ловили мошек.
Кукушка несла мошек кукушатам, а лягушка лягушатам.
•	Пересказ текста «Наташа и мишка».
На день рождения Наташе подарили плюшевого мишку. Наташа сшила ему штанишки, а бабушка связала шапочку. Вечером Наташа вышла с мишкой на улицу. Там они увидели Мишу. У него была большая машина. Миша стал катать мишку на машине.

26 задание. Выучить про букву «Ш».
•	Шура сено ворошил, вилы в сене позабыл. (Виеру)
•	Посмотри на букву «Ш», буква очень хороша. Потому что из нее можно сделать е и ё. (Шибаев)
Звук [ж]
1	задание. Д/и «Подбери и назови».
Отбери картинки со звуком [ж] в одну сторону, а без — в другую (ошибки записать).
2	задание. Звукоподражание. Как жужжит жук? — жжжжжж
3	задание. Подними флажок, если в слове услышишь звук [ж].
Жаба, тарелка, жук, ежик, лужа, вилка, шкаф, желуди, живот, дом.
4	задание. Повтори за мной (ошибки записать в тетрадь)
•	слоги:     жа-жа     жа-жа-жа    жо-жо-жа    жо-же-жо
•	чистоговорки: жа-жа-жа-жаба жадная была. Жа-жа-жа-есть иголки у ежа. Жа-жа-жа-два ужа. Жо-жо-жок-выпал беленький снежок. Жо-жо-жок-вышли дети на лужок.
•	слова:
жаль        жалко        жаба        жатва        кожа
лужа        жалоба       ежата        вожак        пижама
бежать      ожог	флажок     утюжок      лужок
желудь      желтый
•	предложения: Жать надо жаткой. Над этим этажом два этажа. На дубе растут желуди. Женя обжег ногу.
•	нарисовать или наклеить в тетради геометрические фигуры желтого цвета, правильно согласовывать существительное с прилагательным. Напр.: желтый овал и т.д.
5	задание. Скажи как я. (Ошибки записать в тетрадь).
•	слоги:     жу-жу-жу     жи-жи-жи     жу-жи-жу-жи
•	чистоговорки: жу-жу-жу-молока дадим ежу. Жи-жи-жи-вышли погулять ежи.
•	слова:
жук	лежу	хожу      гляжу	покажу
вижу жужжать мажут живот житель
ужи	ужин	лыжи     жить	жидкий
ежи	покажи
•	преложения: Жук жужжит. Жене нужен ножик. Ножи лежат на полке. Женя живет на пятом этаже. В живом уголке живут ужи и ежи. Покажи свой ножик, Женя. Дети не обижают животных.

•	Закончи слово, добавь слог, произнеси слово целиком «жа»:      ко-...        лу-...        сту-...
«жу»: ви-... бу-... си-...
«жи»:      у-...	е-...	лы-...
•	подскажи словечко: (ребенок придумыфвает слова, в которых есть предложенный логопедом слог)
жа-... (жаба, жало, жакет и т.д.) жу-... (жук, жужжать ) жи-... (жить, живот)
6	задание. Измени слова по образцу: кожа-кожи, лужи-лужа
нож-...	лужа-...	еж-...	уж-...
ежи-...	лужи-...	ножи-...	ужи-...
7	задание. Д/и «придумай 5-6 слов на звук [ж] в начале слова).
8	задание. Перескажи текст по вопросам. «Жук».
У Жени жук. Женя положил жука на бумагу. А жук: жжж и на окно. Пожужжал, пожужжал и улетел. Вопросы:
Кто у Жени? Что сделал Женя? Как жужжал жук? Что случилось с жуком?
9	задание. Запомни и повтори ряды слов:
ожог-обжи гать-обжегся       ужин-ужинать-поужинал
10	задание. Повтори за мной, утрированно произнеси звук [ж].
•	слоги:     жва-жве-жву-жвы       жда-жду-ждо-жды
жве-жде-жда-жде       жма-жму-жмо-жмы жна-жно-жну-жн ы     жда-жл о-жл у-жл е
•	слова (делить слова на слоги).
Ждать      одежда       надежда     жажда    невежда Ждать      однажды     подожду     между    жнейка Дожди      можно        нужно       джем     должник
•	предложения: Одежда намокла от дождя. Однажды мы нашли ужа. Нужно каждый день гулять. Женя взял ножницы. Жанна ждет автобус. Дети ждут лета. Осенью идут дожди.
•	В тетради наклеить картинки со звуком [ж], выделить его. (4-5 картинок)
•	Выучить загадку, наклеить отгадку в тетради. Вот иголки и булавки выползают из-под лавки, На меня они глядят, молока они хотят, (ежик).
11	задание. Прослушай рассказ. Составь его правильно.
•	«Дождик».
Дети бежали через лужи. Было жарко. После дождя жара спала. Потом пошел дождик.

•	«Ежик».
Так и живет ежик у Жени. Был теплый денек. Женя с мамой жили лесом. Женя пожалел ежика. На дорожке лежал ежик. Взял ежика домой.
12	задание. Исправь предложения (запись в тетради правиль-
ного предложения).
Лужок выбежал на детей.	Лыжам нужна Женя.
Жакет вяжет Жанну.	Дождь ждет людей.
13	задание. Отгадай загадки (в отгадках определи место звука
[ж])
•	Бегут по дорожке доски да ножки, (лыжи)
•	Два конца, два кольца, а посередине гвоздик, (ножницы)
•	Шумит он в поле и в саду, а в дом не попадает, и никуда я не иду, покуда он идет, (дождь)
•	Не живая, а идет, неподвижная, а ведет, (дорога) — выучить.
•	В золотой клубочек спрятался дубочек. (Желудь)
•	Шесть ног без копыт, летит — жужжит, упадет - землю роет, (жук)
14	задание. Пересказ текста «Ужи».
У ужа нет жала. Ужи не ядовиты. У них около ушей желтые пятна. Живут ужи в камнях и в норах.
15	задание. Подобрать и записать в тетради прилагательные и слову «снежинка». Наклеить или нарисовать ее в тетради. Напр. Белая, красивая и т.д.
16	задание. Д/и «Что бывает желтого цвета» (согласование сущ-го и прилагательным). Ответы записать в тетрадь.
Напр. Желтый лимон. Желтая кофта, желтое ведро и т.д.
17	задание. Выучить стихотворение про жука.
•	Жук упал и встать не может. Ждет он, кто ему поможет.
18	задание. Закончи предложение с опорой на картинку.
Женя поймал (жука). Кто поймал жука? Кого поймал Женя?
Мама купила    (желтую дыню). Что купила мама? Женя ест мороженое, а Жанна пирожное. Что любит Женя? Что любит Жанна?
19	задание. Выучить и наклеить в тетради ель и ежика.
«Они похожи» (С. Маршак)
Ель на ежика похожа. Еж в иголках, елка тоже.

20	задание. Составь из слов предложения, (запись в тетради).
От, дождь, промокнуть, одежка.
Живот, Женя у, болеть. Нет, у, жало, уж. Желтый, жук, летать.
21	задание. Выучить:
•	«Кричалка»
Дождик, дождик, подожди, дождику, дождик, не дожди!
•	«Воробушки»
О чем поют воробушки в последний день зимы? Мы выжили, мы выжили. Мы живы, живы мы!
22	задание. Пересказ текста «Еж и ежата».
Живет в лесу ежик. У ежа ежата. Летом ежик и ежата сыты. Они едят жуков, мышей. Зимой еды для ежей нет. Ежи спят всю зиму.
23	задание. Исправь ошибки (запись в тетради)
«Женя ошибся»
Напиши Женя, что делают животные: ежик, медвежонок, ужи, жабы. Женя написал: и вот что получилось:
Ежик лазает по деревьям, жаба ползает, медвежонок колется. Ужи летают. Женя, конечно, ошибся. Исправь его ошибки.
24	задание. Выучить про букву «Ж». (Маршак)
Эта буква широка и похожа на жука. И при этом точно жук Издает жужжащий звук: жжж.
25	задание. Загадки-добавлялки. (ошибки записать в тетрадь).
Дейся дождь веселый. Мы с тобою дружим.
Хорошо нам бегать босиком по    (лужам).
Лежебока рыжий кот отлежал себе    (живот).
Белый снег в лесу лежит, зайка по кустом    (дрожит).
Праздник, праздник у ворот. Кто его встречать пойдет?
Я и верный мой дружок; красный, маленький    (флажок).
Он ходит, голову задрав, не потому что важный граф.
Не потому что гордый нрав, а потому что он    (жираф).
Звук [ч]
1 задание. Звуподражание:
Как чикают ножницы: чик-ик-чик. Паровоз: ч-ч-ч-ч Вагоны: ч-ч-ч-ч

2	задание. «Покажи кружочек на звук [ч] в словах:
чай, дом, дочь, редка, петь, печь, речка, мять, книга, птичка.
3	задание. Повтори чистоговорки.
Ча-ча-ча в комнате свеча. Чу-чу-чу — молоточком я стучу Чо-чо-чо — у меня болит плечо. Чи-чи-чи — у меня ключи. Чок-чок-чок — у нас пятачок. Ачка-ачка — у Вовы тачка. Учка-учка — новая бочка. Ач-ач-ач — дайте мне калач. Оч-оч-оч — наступила ночь.
4	задание. Повтори за мной.
•	слоги:
ач-оч-уч-ич	уч-оч-ач	ич-оч-уч-яч
•	слова: (утрированно произносить звук [ч]). Ошибки записать.
Плач      ткач	калач       дочь    ночь        бич
Печь      ключ        меч	мяч     колючка
•	предложения:
Дочь катит мяч. В комнате печь. Ключ упал на пол. Мама сказала больному лечь. Бич — это кнут.
•	Выучить стихотворение. «Бычок» (выполняя упражнения)
Идет бычок качается	Маршировать на месте,
покачиваясь
Вздыхает на ходу.	Хлопки в ладоши.
Ох! Доска кончается,	3 раза притопать
Сейчас я упаду.	Присесть.
5	задание. Повтори слоги (ошибки записать).
•	чка-чко-чку-чки       чта-что-чту-чти
•	Дели слова на слоги:
Тачка        пачка	качка	дачка	птичка
Водичка     тучка	печка	бочка	дочка
Почта        веточка	чтение	ночка	почтальон
•	предложения:
Вова катит тачку. Внучка надевает бабушкины очки. Мамочка топит печку. На веточке в мае почки. На бочке бабочка. Птичка-невеличка клюет ячмень.
•	Назови ласково своих друзей. Записать в тетрадь. Напр. Нина — Ниночка.

6 задание. Повтори за мной. • слоги:
ча-ча-ча-чай Чи-чи-чи-чиж

чок-чок-каблучок чу-чу-чу-чудо

• слова:

чайка
Внучок
Пчелка чайнику чистый
галчонок каланча
чугун чек волчок
чудак мячик

Волчонок

ключи

качели

чучело

•	преложения:
В чайнике чай. Над дачей туча. На тачке куча глины. Девочка летом отдыхает на даче. Таня Ткачева получает отличные оценки. Научите Вовочку читать. Девочка помогает маме чинить чулки. Девочка учит чижика читать. Вот мученье — он читать не хочет!
•	Выучить стихотворение «Мячик». Выполнять движения соответственно тексту.
Я мячик поднимаю Я мячик опускаю Я мячик об пол бью, Устал я, отдохну.
•	Отгадай загадку, нарисуй отгадку. Его бьют, а он не плачет,
Его кидают, назад скачет, (мяч)
7	задание. Ответь на вопросы полным предложением. Ответы записать в тетрадь.
1.	Чем отпирают замок?
2.	Чем заваривают чай?
3.	Что пьют из чашки?
4.	Когда светит луна?
5.	Кто учит учеников в школе?
6.	Где получают посылки?
7.	Кто кладет печи?
8	задание. Д/и «Почини игрушку».
Цель: называть игрушки, в названии которых есть звук [ч]. Взрослый говорит: Я чиню, чиню, чиню, все игрушки починю.
Неси свои сломанные игрушки со звуком [ч]. (тачка, мячик и т.д.)
Записать в тетрадь названия игрушек, которые назвал ребенок.

9	задание. Выучить диалог. «В магазине».
—	Сколько стоит кабачок ?     — Кабачок? Пятачок.
—	Дайте два кабачка.	— Дайте два пятачка.
—	Пятачок и пятачок...	— Нате, гривенничек.
(3. Мошковская)
10	задание. Пересказ текста «Чайник». Сделать аппликацию
«Мячик», «Чайник».
Мальчик играл дома с мячиком. Мячик упал на чайник. Чайник упал на пол.
11	задание. Наклеить картинки со звуком [ч] в тетрадь (4—5
шт.) в начале слова.
12	задание. Объясни значение пословицы:
Хочешь есть калачи, не сиди на печи.
13	задание. Измени слова по образцу. Ошибки записать в тет-
радь.
•	дача-дачи, куча-... туча-... свеча-... ночь-...
•	дачи-дача, кучи-..., тучи-... свечи-..., ночи-...
•	булка-булочка, сумка-... чашка-... ваза-..., лейка-...
14	задание. Запомни и назови ряды слов. Ошибки записать.
Ночь-ночка-ночной     почта-почтальон-почтовый Печь-печи-выпечка     ночка-ноченьки
15	задание. Назови, из чего сделаны следующие предметы. За-
писать в тетрадь словосочетание: относ. Прил. + сущ. (напр.
Ключ сделан из железа — железный ключ)
•	мяч, чайник, чемодан, качели, чашка.
•	железо, резина, кожа, фарфор, дерево.
16	задание. «Скажи ласково» (стул-стульчик)
цветок-...        сундук-...    бок-...	заяц-...
шапка-...        сук-...	каблук-...      замок-...
подушка-...     бык-...        палец-...       звезда-...
17	задание. Продолжи слово. Слово придуманное ребенком
записать в тетрадь.
ча-... (часы,чашка...)    че-... (человек, чемодан...)
18	задание. Нарисуй в тетради одежду, в названии которой
есть звук [ч]. (чулки, носочки, шапочка)
19	задание. Назови правильно детенышей животных.
У зайца — зайчонок.
У белки — У волка — У галки — ...

20	задание. Наклеить картинки со звуком [ч] в конце слова.
21	задание. Ответь, кто как подает голос. Ответы записать.
Воробей — чирикает	орел — клекочет
Лев — рычит	кузнечик — стрекочет
Курица — кудахчет	рыба — молчит
22	задание. Выучить. Выполнять с движениями.
Чики-чики-чикалочки,        Ноги вместе, подскоки
на месте, руки на поясе
Едет гусь на палочке.	Подскоки.
Уточка на дудочке,	«Утиный шаг» вперевалочку
Петушок на будочке.	Грудь  вперед,  посеменить
ногами.
Зайчик на тачке,	Руки вперед перед грудью,
прыжки.
Мальчик на собачке.	Бег на месте.
23	задание. Составить предложения со словами: ДОЧКА, ЧАЙ, ПОЧТА.
24	задание. Д/и «Звук заблудился».
На болоте нет дорог.
Синее море перед нами.
Я по кошкам (кочкам).
Летают майки (чайки) над волнами.
Скок да скок.
25	задание. Составить рассказ: «Девочка моет посуду».
Опорные слова: тарелочка, чашка, вилочки, чайник.
26	задание. Отгадай загадки. Определи место звука [ч] в от-
гадках.
•	Нет ног, а хожу, рта нет, а скажу
Когда спать, когда вставать, когда работать начинать. (Часы).
•	Из горячего колодца
Через нос водичка льется. (Чайник)
•	Что это у Галочки Ниточка да палочка. Палочка в руке, Ниточка в реке. (Удочка).
27	задание. Выучить загадку, нарисовать отгадку.
Я пыхчу, пыхчу, пыхчу,
Я стучу, стучу, стучу, Я лечу, лечу, лечу, Опоздать я не хочу, (поезд)

8 Лрмиюш г1. Ф.

225

28	задание. Перескажи текст: «Вовочка читает».
Вовочке пять лет. Танечка учит его читать. Вовочка уже читает слова: мама, папа, чай, мячик, меч.
29	задание. Пересказ текста по вопросам. В тетради нарисо-
вать или наклеить бабочку.
«Бабочка»
Женечка и Олечка были в лесу. Там солнечные полянки. Над полянкой летали бабочки. Бабочки летали почти надо самой землей. Олечка и Женечка любовались бабочками. Они были очень красивыми.
Вопросы: Что нашли Олечка и Женечка в лесу?
Кто летал над поляной?
Какие были бабочки?
30	задание. Выучить стихотворение. «Птичка».
Птичка, птичка, вот тебе водичка, Вот тебе и крошки на моей ладошке.
31	задание. Измени слово по смыслу.
Мальчик кричит, а дети Скрипка звучит, а скрипки Мальчик стучит, а дети Пулемет строчит, а пулеметы
32	задание. Обвести трафареты девочки и мальчика, раскрасить. Придумать предложение со словами: Женечка, Олечка.
33	задание. Составь рассказ «Мячик», используя слова:
мальчик, играть, на дороге, покатился, ехала машина, нельзя играть, площадка.
Рассказ записать в тетрадь.
34	задание. Наклеить картинку о весне. Из бумаги сделать ло-
дочку. Пересказ текста «Лодочка».
Наступила весна, потекли ручейки. Дети сделали из бумаги лодочки. Они пустили лодочки по воде. Лодочки плыли, а дети бежали за ними.
35	задание. Выучить про букву «Ч».
•	Да, вы правильно решили, «Ч» мы пишем как четыре. Только с цифрами, друзья, Буквы путать нам нелоьзя.
•	Чудо! Человек-ядро Чудо-пушка бьет хитро! Человечек не взрывается А летит и улыбается.
•	
Звук [щ]
1	задание. Звукоподражание: покажи, как шипит яичница
на сковородке: щ-щ-щ
как паровоз выпускает пар- щ-ш-щ
2	задание. Повтори за мной:
•	ща-ща-ща ща	ща-що-ща	ще-щу-ще шо-ше-шу              ща-щу-що	що-ще-щу
•	чистоговорки:
ща-ща-ща — мы видели леща щу-щу-щу — я тебя ищу щи-щи-щи — у меня клещи ще-ще-ще — он идет в плаще ащ-ащ-ащ — купили плащ ощ-ощ-ощ — на лугу хвощ
•	слова:
щука      лещ	овощи      щетина	щенок
еще        щечки      прощение
3	задание. «Повтори правильно»
Щенок тащит щетку. Маша угощает детей щами. Мы щелками орехи.
Щенку придумали интересное прозвище. Щенку прищемили лапку. Он запищал.
4	задание. Выучить:
Шука в омуте жила	руки в стороны, вверх, вниз
Щеткой воду мела	ладони вместе, повилять хвостом
Щи готовила гостям
Угощение лещам.	приседание.
5	задание. Повтори за мной:
•	слова:   щи	щипчики      ищи щенка     щука
вещи       ящик	тащи вещи     щужать
овощи      точильщик    полощи рот    я ищу
•	Добавь слоги «ща», «щи».
пи-..., гу-..., ово-... ве-... клее-..., пла-...
•	предложения:
В ящике лежат клещи и щипчики.
Я чищу щуку, помогаю маме.
Дети сами выращивают овощи.
Вещи лежат в помещении.
Щи да каша — пища наша.
Мы обещали маме беречь вещи.
Нас угощали жареной щукой и овощами.

•	Выучить: Мама, ты нас не ищи,
Щиплем щавель мы на щи.
6	задание. Измени слова по образцу, записать в тетрадь.
вещи — вещь      овощи —	клещи —
лещи —	плащи —	товарищи —
7	задание. Повтори за мной
•	плащ      клещ        мощный	тягач вещь      помощь    овощной суп
•	В дождь надевают плащ. У щенка на щеке клещ. Вещи висят в шкафу. Вова поймал леща.
•	Измени слова по образцу (записать в тетрадь) Дымить — дымящий       кипеть —	видеть — гудеть —                      водить —           читать —
•	Учить:
Щенок за обе щеки уплетает щи из щавеля.
•	Придумать предложения со словами: ЩУКА, ЩАВЕЛЬ. Записать в тетрадь.
8	задание. Запомни и жроиздаси ряды слов
лещ-лещи-щи	овощ-овощной
9	задание. Наклеить картинки,в названии которых есть звук: [щ] (4-5 картинок).
10	задание. Назови предметы одним словом.
•	лев, волк, лича — «хищники»
•	масло, хлеб, колбаеа — пища
•	лук, свекла, капуста — овощи
•	сумка, чемодан — вещи.
11	задание. Ответь на вонросы одним словом,определи место
звука [щ] в словах. Раздели слово на слоги.
•	Что надевают во время дождя? Где хранятся инструменты?
Как  называется  инструмент,  которым  вытаскивают гвозди?
Как называемся детеныш собаки? Чем чиетят зубы?
•	Назови профессии
Кто точит ножи? (точилыщик) Кто кладет кирпичи (каменщик) Кто убирает мусор? (уборщица) Кто вставляет стекло? (стекольщик) Кто чинит часы? (часовщик)

12	задание. Продолжи еказку. В тетради нарисовать, что было
у Ища (носище, ротище, ручище).
Жили-были два брата. Одноц рвали Ик, а другого Ищ. У Ика все было маленькое: домик, носик, ротик,а у Ища все было большое    А теперь ты скажи, что было у Ища.
13	задание. Закончи предложение одним словом. Произнеси
его целиком
В лесу на елке живет клещ,
В воде живут щука и лещ. (читает взрослый)
В лесу на елке живет
В воде живут    и    (добавляет ребенок)
14	задание. Составь расскаа на тему «В чаще».
Слова для справок: гуляют в чаще, ищут ягоды, щиплят щавель, тащат сумку, бегают за щенком.
15	задание. Загадки-добавлялки.
•	Мне нежные сандалии доверчиво сказали: Боимся мы щекотки большой сапожной    (щетки) Малые ребятки любят играть в прятки,
Не сиди на печи, а иди и    (ищи)
У меня пропал носок, утащил его    (щенок)
Медведица рыщит, медвежат под елкой    (ищет)
•	Отгадай загадку:
Кте меня назвать не сможет, Я на ежика похожа,
Я от пыли и от пятен охраняю ваши платья. (Щетка)
Крылья есть, да не летает,
Ног нет, да не догонишь.
Зубы есть, да не сосчитаешь. (Щука)
•	Выучить загадку, наклеить отгадку. Глажищи, усищи, хвостище, когтище, Моется всех чище. (Котище)
16	задание. Повтори скороговорку (медленно, нормально,
быстро)
Щуку я тащу, тащу, Щуку я не упущу.
17	задание. Прослушай рассказ. Ответь на вопросы.
«Щенок»
Оля нашла щенка. Она принесла щенка домой. Щенок был голодный. Оля накормила щенка щами. Положила его в ящик. Тепло щенку в ящике.
Вопросы: Кого нашла Оля? Какой был щенок? Что дала Оля щенку? Куда положила Оля щенка?
Перескажи текст, как запомнил.

18	задание. Вручить стихотворение: «Два щенка«.
Два щенка щека к щеке
Щиплют шетку в уголке.
19	задание. Пересказ текста (обратить внимание на окончание
су ществител ьного)
«Товарищи»
Петя заболел. Он лежал и ждал твварища. Наконец товарищ пришел. Петя был рад товарищу. Петя с товарищем стал играть в шашки. Вечером Петя рассказал маме о товарище.
20	задание. Выучить стихотворение, «Щеголь» (Берестов)
Щеголь щетку уважает, Щеткой щёгодь пыль счищает. Если вещь не вычищать, Не в чем будет щеголять.
21	задание. Нарисовать щетки и выучить стихотворение:
«Щетки»
Этой щеткой чищу брюки, Этой щеткой башмаки, Этой щеткой чищу зубы — Все три щетки мне нужны.
22	задание. Про букву «Щ»:
•	Буква «Щ» поможет нам Чистить зубы по утрам. (Степанов)
•	На расщеску «Щ» похожа,
Три зупца всего. Ну что же? (Тарлапа)
•	Щука проглотила щетку, Щетка ей щекочет глотку. — Удивительное дело!
Что же я за рыбку съела? (Виеру).
Звук [л]
1	задание. Звукоподражание:
[л]
лы-лы-лы — лыжи ал-ал-ал — мал ол-ол-ол — кол ул-ул-ул — мул ла-ла-ла — лапа лу-лу-лу — лук
клокотание индюка: бл-бл-бл пароход гудит: ы-ы-ы
2	задание. Подбери картинки на звук
3	задание. Повтори за мной:
•	ла-ла-ла — лопата и пила ло-ло-ло — в осине дупло ло-ло-ло — на улице тепло лу-лу-лу — купили пилу лу-лу-лу — стол стоит в углу ал-ал-ал — тёмный подвал ал ка-ал ка — у Коли палка

салат Мила дела лопата

•	Ла-ла, ла-ла, ла-ла-ла Мила в лодочке плыла. Ло-ло, ло-ло, ло-ло-ло Светит солнышко тепло. Лу-лу, лу-лу, лу-лу-лу
4 задание. Повтори за мной:
•	ла-ла-ла     ладонь
лак	лапа
лавка	пила
лайка         лампа
Лы-лы, лы-лы, лы-лы-лы Песни Милочки слышны. Клава в лодочке сидела. Вместе с Милой песни пела. Рада Милочка теплу.

палатка сила халат лай

•	Мила надела халат. Лампа упала. Мила ела салат. Лайка лает на котенка. У котенка одна лапа белая.
•	Перескажи текст по вопросам: Алла спала. Вова будил Аллу. Алла встала.
Вопросы:
Кто спал? Кого будил Вова?
5	задание. «Повтори за мной»:
•	лщ-ло-ло   лось	холодный день   весело
лоб           лодка        половник	село
ложка        локоть      Ловкая лайка     Володя молод
•	У Володи было лото. Мила пила молоко. Надя мылась мылом. На веде лодка. В лодке весла.
•	Д/и «Придумай слова со звуком [л] в начале слова».
6	задание. Подскажи словечко. Придуманные слова записать.
ла-    (лампа), лапка, лайка...) ло-... (ложка, лодка...)
7	задание. Повтори за мной:
•	лу-лу-лу      ал-ал-ул-ыл      лы-лы-лы     ел-ил-ял
•	лук	пилы	пенал	укол	ходил
луны	голы	пол	стул	Михаил
тулун	дал	мыл	ел	дятел
голубь	упал	остыл	мел	махнул
•	На небе луна. Мила полола лук. Володя ловкий и смелый. Надя надела белый халат. Дядя Михаил коня напоил. Мила отодвинула стул. Вова взял пенал. Мы с папой ходили на футбол.
•	Выучить наизусть: Мама Милу мылом мыла, Мила мыло не любила.
•	Ответь на вопрос (ответ записать в тетрадь).
Назови предметы одежы, в названии которых есть звук [л].

8	задание. Повтори:
•	пла-пло-плу-плы бла-бло-блу-блы фла-фло-флы-флу кла/кло-клу-клы гла-гло-глу-глы
•	платье        каблук      класть       плохо      платок плакат        облако      клоун        плуг        плыть плакать      яблоко      клумба       класс       клубок

•	Таня надела белое платье. У Тани на голове платок. Володя умеет плавать. Мила плавает плохо. По небу плывут облака. Около дома клумба. У Милы новый блокнот. На пол упал клубок ниток. Клава посадила флоксы. Мила видела веселого клоуна. Клава купила яблоки.
•	Выучить:
У елки иголки колки. Елка, елка, елочка, Колкая иголочка.
9	задание. Повтори за мной.
•	ли-ли-ли — малину мы несли ле-ле-ле — катались на осле ля-ля-ля — зеленые поля лю-лю-лю — полено я пилю оль-оль-оль — мы купили соль
•	Придумать предложения со словами: ЛИСА, ЛЕНТА и записать в тетрадь.
•	лев	лещ	лиса	Валя	Оля
лебедь	колено	лицо	Поля	вазелин
лента	полено	Лена	люди	Коля
лепить	Лёня	телега	самолет	Галя
•	Поля полет в поле лён. У Лёни болело левое колено. У Лёвы новая лейка. Маленькая Лена лечит куклу. Галя, Валя и Толя гуляли. В кино было много людей. Малютка Оля в люльке.
•	Назвать и записать в тетрадь имена девочек и мальчиков на звук «Л — мягкий».
•	Отгадай загадку. Повтори загадку за мной. Белое одеяло
Землю одевало. Солнце напекло, Одеяло утекло, (снег)
10	задание. Повтори:
•	аль-оль-уль-иль-ель	гли-гле-глю-гля
кли-кле-клё-клю-кля       бли-блю-бле-блё
пли-пле-плю-пля-пле      фли-фля-фле-флю

моль
• альбом    бульон даль       пыль
метель

блюдо
плита
глина

вафли ель
клетка капли туфли клен

•	Лиля ела бульон. Лизе купили альбом. На полу пыль. Папа купил будильник. Валя купила вафли. Мама пекла блины. Котлеты и блины на плите.
•	Выучить и ответить на вопрос: Лена искала булавку, Булавка упала под лавку.
Под лавку заглянуть было лень, Искала булавку весь день. Какая была Лена?
11	задание. Ответь полным предложением на вопросы (запи-
сать):
Кто живет в улье?
Где живет лягушка?
На чем висят яблоки?
Чем вскопали клумбу?
Из чего делают сливки?
Какая птичка самая голосистая?
12	задание. Составить предложения со словами: ВЗЯЛ, ВЗЯЛА.
Предложения записать в тетрадь.
13	задание. Отгадай загадки.
Как взялась кума за дело Завизжала и запела. Ела, ела дуб, дуб, Поломала зуб, зуб. (пила)
Сидит дед в сто шуб одет
Кто его раздевает,
Тот слезы проливает, (лук)
Сама не ем, а всех кормлю, (ложка)
Рядам с дворником шагаю,
Разгребаю снег кругом.
И ребятам помогаю
Делать горку, строить дом. (лопата)
14	задание. Поиграть в игру «Летает-не летает».
(Логопед называет слово, дети машут «крыльями»). Ошибки записать в тетрадь.

15 задание. Выучить физминутку. Выполнять движения соответственно тексту.

Мы листики осенние, На ветках мы сидели. Дунул ветер, полетели Мы летели, мы летели. И на землю тихо сели. Ветер снова набежал, И листочки все поднял Закружились, полетели.
руки вверх, покачивания влево-вправо, движемся по комнате
присесть, взмахивая руками, встать, руки развести движемся но комнате

ю задание, пересказ текста по вопросам: «Осень»
Наступила осень. Листья опали. Лес стал голым. Часто идут ливни. На улице холодно. Птицы улетели на юг. Остались только зимующие птицы. Начались занятия в школе.
Вопросы:
Какое время года наступило? Каким стал лес? Почему птицы улетели на юг? Какие птицы остались? Что началась в школе?
17 задание. Наклеить картину об осени и составить по ней
рассказ.
18	задание. Пересказ текста. Наклеить картину о весне.
«Весна»
Наступила веснаСтало тепло. Потекла вода. Дети сделали из бумаги лодочки. Пустили их по воде. Лодочки плыли, дети бежали за ними. Было очень весело.
19	задание. Пересказ текста по вопросам.
«Белка»
Жила в лесу белка. И были у белки бельчата. Жили они в дупле. Пошли Алеша и Коля в лес, отыскали дупло. Там они увидели маленьких бельчат. Дети дали бельчатам орешки.
Вопросы:
Кто жил в лесу? Кто был у белки?
Где жили белки? Что сделали Алеша и Коля?
20	задание. Выучить стихотворение: «Сохнут на завалинке».
Валя на проталинке Промочила валенки. Валенки, валенки Сохнут на завалинке.

21	задание. Дополни предложение словами на звук [л].
Придуманные слова нарисовать в тетради. Лена потеряла    (ключи). Осенью в деревьев опадают    (листья). В клетке    (лев).
22	задание. Произнеси отчетливо (нормальный, медленный,
быстрый темп)
Колпак под колпаком, под колпаком колпак.
23	задание. Выучить. Выполнять вместе с движениями.
Пилят, пилят пилы (2 раза)       имитация
Целый день (2 раза)	наклоны вперед
Пилят пилы без умолку	2 пилящих движения
Пилят пилы дуб, да елку.	2 наклона: влево-вправо.
24	задание. Доскажи словечко.
Мы щенка в воде и мыле Два часа мочалкой    (мыли) Лейся дождь, веселей, Мы с тобою дружим. Хорошо нам бегать Босиком по    (лужам). Серый волк в густом лесу Встретил рыжую    (лису). Уронили мишку на пол, Оторвали мишке    (лапу). На скамейке у ворот Леша горько слезы    (льет). Подготовлен самолет, Он отправился в    (полет). У себя в саду Андрей ка Поливал цветы    (лейки).
25	задание. Наклеить картинку «Лиса». Составить по ней описательный рассказ. Записать в тетрадь.
26	задание. Выучить стихотворение. «Про букву «Л» (Степанов)
Алфавит продолжит наш Буква «Л» — лесной шалаш.
Звук [р]
Задание 1. Подними сигнал на звук [р]:
X, П, Р, Т, С, Р, В, Р. 2 задание. Звукоподражание:
собака рычат: р-р-р
тигр рычит: р-р-р
как работает мотор самолета: р-р-р

3	задание. «Хлопни на звук [р] в	стихотворении:
Потерялась буква «Р»,	Может милиционер
Где? В трамвае, например.	Приведет нам букву «Р»?
Или мы её вчера	Но сказала громко Маша:
Не забрали со двора?	— Отыскалась буква наша!
Уронили в гастрономе,	Посмотри: как просто это:
Не нашли за дверью в доме?	Рыба! Рак! Река! Ракета!
Или спрятали (проверьте)
В распечатанном конверте?
4	задание. «Повтори за мной». Ошибки записать в тетрадь.
•	слоги:     ра-ра-ра        ры-ры-ры       ра-ру-ры-ро
ро-ро-ро       РУ-РУ-РУ	ру-ро-ры-ра
•	чистоговорки:
ра-ра-ра — Кате спать пора ро-ро-ро — на полу стоит ведро ры-ры-ры — летают комары ру-ру-ру — продолжаем мы игру ры-ры-ры — у мальчиков шары.
•	Добавь слог «ра».
го-... (ра)	но-...	иг-...
ды-...	Be-...	ко-...
•	Слова (утрированно произносить звук [р])
рак        раны	нора	роза	корова
рана       радио	Ира	рожь	корона
рама       барабан	Вера	Рома        порог
Рая        муравей        рот	дорога       народ
•	Предложения:
Ира и Тамара работают на огороде. У Ромы день рождения. На небе радуга. Юра рисует карандашом. Ира, Юра и Рая моют раму. Кира собирает ракушки. Ворона и сорока — это птицы. Рой комаров над Юрой и Верой.
5	задание. Выучить, выполняя движения соответственно тексту.
Тра-ра-ра, тра-ра-ра	прыжки руки на поясе
Ушли кони со двора	присесть 2 раза
Кучера их всех поймали	подскоки на месте
Крепко, крепко привязали.
Тпру-тпру-тпру	руки назад, подскоки
6	задание. Составь правильно предложения (запись в тетради).
Рыба, ловить, рыболов.
Рома, берег, отплыть, далеко, от.
Дети, прятки, в, играть.
Боря, дом, из, строить, кубики.

7	задание. Д/и «Мебельный магазин».
Покупка мебели на звук [р] (запись в тетради).
8	задание. Выучить скороговорку.
Три сороки тараторки, тараторили на горке,
9	задание. Ответь на вопросы»ответы нарисовать или наклеить
картинки в тетради.
1.	Чем рубят дрова?
2.	Чем мы пишем?
3.	Чем мы раскрашиваем?
4.	Где растут морковь, помидоры, огурцы?
10	задание. Скажи, как я./ошибки записать в тетрадь/,
•	слова: рука рубить ручка ружьё ручей рубашка рыба рыбак куры комары шары заборы рынок горы споры
•	предложения: Тигры рычат. Ира и Вера собирают рыжики. У Веры много рыжиков. У рыбака в неводе рыба» У Юры в руках подарок. Бобры роют норы.
•	Выучить, движения выполнять соответственно тексту. «Мы топаем»
Мы топаем ногами,	3 раза топнуть ногами
топ-топ-топ
Мы хлопаем руками,	3 хлопка
хлоп-хлоп-хлоп
Мы руки поднимаем	поднять руки
Мы руки разведем	развести руки
И побежим кругом	бег с поворотом
•	Составить рассказ про рыбку. В тетради наклеить картинку или нарисовать рыбку и записать рассказ (3—4 предложения)
11	задание. Повтори за мной.
•	слоги:     ар-ар-ар     ор-ор-ор     ур-ур-ур   ир-ир-ир
ер-ер-ер     юр-юр-юр   ар-ор-ур   ор-ер-ир
•	слова, раздели их на слоги.
пар	комар
морковь	торт
Мурка	абажур
кефир	шофер
• Предложения (по выбору логопеда составить схему предложения).
Юра собирает марки. Сегодня Юра дежурный» У Юры оторвали карман. В парке новая горка. Федор дает рыбкам корм. Ира покупает сахар. В кармане дырка. У Киры первая пятерка.

•	Ответь на вопросы, ответ записать в тетрадь,
1.	Куда кладут носовой платок?
2.	Как называют того, кто дежурит?
3.	Какая самая хорошая отметка?
12	задание. Произнеси потешку (быстро, медленно, нормально).
Шел Егор через двор, нес топор чинить забор.
13	задание. Пересказ текста. «Собака-санитар»
Один солдат был ранен в руку и ногу. Он упал «Раненый лежал два дня. Вдруг он слышит; фыркает собака. Эта была санитарная собака. На спине у нее была сумка с красным крестом. Там были бинты и лекарства Раненый перевязал себе раны. Собака убежала и скоро привела санитара. Раненый был Спасен»
14	задание. Повтори за мной/ошибки записать в тетрадь.
•	слоги:
тра-тро-тру-тры       тро-тры-тру-тра       дра-дро-дру
•	слова:
трава	трубочка    трамвай      труд       тетрадь
трактор      метро	Петрушка   дрова      ведро
подруга      драка	друг	вдруг      дрозд
•	предложения:
Дрова рубят топором. У Раи в руках ведро. Тамара и Вера — подруги. Друзья помогают друг другу. Юра играет на трубе»Дуют ветры. Труд нам необходим. Трам-трам-трам-та-рарам, разойдись по сторонам.
•	Выучи скороговорку:
Трое трубачей трубили в трубы.
15	задание. Повтори за мной.
•	слоги: пра-про-пру    бра-бро-бру    пра-про-бру-бры
•	слова:
правда продавать простыня провод продукты
пробка    пруд	прыгать    прыжок     обрыв
брат       братик	зебры       брови       брошка
•	предложения: Надо говорить правду. По проводу идет ток. Вера покупает продукты. Прачка стирает простыни. Мой брат пойдет в театр. Кира и ее братик играют. У мамы красивая брошка. Киска, киска, брысь, на дорогу не садись. Кира по дорожке прыгает на одной ножке.
•	Рассмотреть бабочку (нарисованную в тетради по трафарету). Рассказать о ней, что она может делать; кружится, порхает, машет крылышками, расправляет крылышки, крылышки прозрачные, бабочка красивая и т.д.
•	
•	Отгадай загадки, в отгадках определи место звука [р] дели отгадку на слоги.
Деревянная река, деревянный катер,
И над катером струится деревянный дымок, (рубанок)
Входишь в одну дверь, а выходишь из трех.
Думаешь, что вышел, а на самом деле зашел, (рубашка)
Нарисуй в тетради отгадку, выучи загадку:
Крашенное коромысло через реку повисло, (радуга)
•	Работа по картине. Составить рассказ и наклеить картину на тему «Игрушки». Цель: Называние игрушек со звуком [р]. Начало рассказа: Мы с мамой ходили в магазин.
16 задание. Повтори за мной.
•	слоги: вра-вро-вру     фра-фро-фры вра-вры-фро-фру
• слова:
вратарь	враг	овраг	ковры	врач
цифра	фрукты	кран	кровь	укроп
крупа	кружок	кружка	крыса	крыла
•	предложения: Вера моет фрукты. В овраге камни. Ира будет врачом. Дворы бывают красивыми. Фрося убирает квартиру. Кур кормят крупой. Ира открывает кран. Юра умеет красить красками» Коробка покрыта крышкой. Гром громыхает громко. Крупинки града на барабане. Мыши и крысы-грызуны.
•	Составить и записать в тетрадь предложения со словами: ГРУППА, КРУЖОК, ЦИФРА.
•	Пересказ текста по вопросам. «Зима». В тетради наклеить картинку о зиме.
Наступила зима. Другом лежит снег. Дети рады зиме. Они катаются с горки на санках.
Вопросы: Какое время года наступило? Где лежит снег? Кто рад зиме? Что делают дети зимой?
•	Наклеить в тетради 4—5 картинок со звуком [р], выделить место звука [р] в словах, делить слова на слоги.
•	Нарисовать в тетради предметы, про которые можно сказать: КРАСНЫЙ, КРАСНАЯ (3-5 предметов).
17 задание. Повтори за мной. (Ошибки записать в тетрадь.)
•	слоги: ри-ри ря-ря     ре-ре-рё	ри-ря-ре-рё-рю
•	слова:
Рита       Рига	Марина	репа	двери
моряк     рябина	Варя	отряд	река
море      ремонт	ремень	варенье	орех
дарю      варю	якорь

•	предложения:
Боря будет моряком. Рита, наведи в комнате порядок. Марина, открой двери. Ирина гонит Буренку, Варя варит суп. Конюх ведет резвого жеребенка. На березе висят сережки. У Юры резиновый мяч.
•	Выполнять движения соответственно тексту Раз, два, три, четыре —  руки выше, ноги шире. Влево, вправо, поворот,  Наклон назад, наклон вперед.
•	Назвать и записать цифры до 5 со звуком «Р — мягким». (3, 4)
•	Составить и записать предложения со словами: ДЕРЕВЯННЫЙ, РЕЗИНОВАЯ.
18	задание. Прослушай рассказ. «Кто виноват?»
Мама ушла. Дома остались Боря и собака Рекс. Боря играл в мяч и разбил тарелку. Пришла мама, рассердилась и выгнала Рекса на улицу.
Вопросы: Какой был Боря? Как бы поступил ты?
19	задание. Назови овощи и фрукты, в названии которых есть
звук [р] (запись в тетради).
20	задание. Ответь на вопросы. В ответах определи место [р],
1.	Какая птичка имеет красную грудку?
2.	У какого дерева ствол белый?
3.	Как называется походный мешок?
21	задание. «Кто как голос подает?» (запись в тетради).
•	утка-	конь-	голубь-	воробей-
свинья-        ворона-       кузнечик-
22	задание. Прослушай рассказ, перескажи по вопросам.
«Спор животных»
Корова, лошадь, собака стали спорить кого из них хозяин больше любит? Лошадь говорит: — Конечно, меня. Я все добро хозяину вожу, и в город он на мне ездиет. Чтобы он без меня делал? Корова говорит: — «Нет, меня хозяин больше любит. Я его семью молоком кормлю. Собака говорит: — «Нет, меня хозяин больше любит. Я его добро стерегу. Услышал их спор хозяин и говорит: «Не спорьте, вы мне все нужны и каждый из вас хорош на своем месте.
Вопросы: Что говорила лошадь? Что говорила корова? Что сказала собака? Что сказал хозяин?
23	задание. Реши задачу, ответ записать в тетрадь.
У меня три подружки, у каждой по кружке. Сколько кружек у всех моих подружек?

24	задание. Выучить стихотворение. «Про зверей» (Маршак)
Носорог бодает рогом.
Панцирь носит черепаха.
Не шутите с носорогом.
Прячет голову от страха.
Роет землю серый крот» разоряет огород.
25	задание. Пересказ текста «Ворона и рак». (Толстой)
Поймала ворона рака. Сидит на вербе над озером, а рака во рту держит. Видит рак, что беда грозит, лак ему заставить ворону рот раскрыть. Хитрый рак хвалит родителей вороны: «Хорошо я помню твоего отца и мать. Добрые были птицы.» Ворона отвечает: «Учту». А рта не раскрывает. Тогда рак стал говорить про ворону, хорошие твои родители были, а все не такие как ты. Ты лучше всех. — «А-га!» Радуется ворона и раскрывает рот. Рак падает в озеро.
26	задание. Выучить стихотворение про букву «Р» (Виеру)
— Дрожу от страха до сих пор,
воскликнуло полено, — Похожа буква на топор, Расколет непременно.
27	задание. Загадки-добавлял ки.
Верещунья-белобока, а зовут ее — (сорока)
В Празднике на улицах, в руках у детворы, горят,
переливаются воздушные — (шары)
Он с бубенчиком в руке, с сине-красном колпаке,
Он забавная игрушка, а зовут его — (Петрушка).
В реке большая драка, поссорились два — (рака)
В этой речке утром рано утонули два — (барана).
Эй,цыпленок,где твой дом,- Он у мамы под — (крылом).
Звуки [К]
1 задание. Д/и «Кто как кричит?» Слушай внимательно и помогай мне.
Собрались дети гулять, вышли во двор, а навстречу идет курица и кричит: «Ко-ко-ко». Как она кричит? Идем мы дальше, а курица кудахчет: «Куд-куда?» Как она кудахчет? «В лес», — ответили мы ей, и пошли дальше. На заборе сидит петух и кричит: «Ку-ка-ре-ку!» Как кричит петух? Пошли дети по дороге дальше, мимо огорода. Смотрят, а синички у подсолнухов зерна клюют, прогнали их дети. Как бы вы их прогнали? (кыш-кыш). Пришли дети в лес, хорошо там. Стали ягоды собирать. Вдруг слышат, кукушка кукует: «Ку-ку-ку».

Как кукует кукушка? Набрали ягод, пошли обратно. Слышат лягушки квакают «Ква-ква». Как лягушки квакают? Погуляли по лесу и вернулись домой.
2	задание. Повтори за мной. Ошибки записывать в тетрадь.
•	слоги: ка-ка      ка-ко     ко-ка-кы     ку-ко-ка-кы
•	слова:
кабан собака     кот	кол     кошка    кочка
коза   колечко   кукушка   кукла   покупка кыш-кыш
•	Д/и «Отбери картинку на звук [к]. Предложить ребенку раскладывать картинки, в одну стопку, где есть звук [к], без (к) — в другую.
•	Добавь слог «ка».
лод-...     соба-...      пуш-...      реп-...	РУ--..
мисс...     мае-...
•	Предложения:
Кабан попал в капкан. Капа копает канаву. Катя катит колесо. Сидит кошка на окошке. Конюх ведет коня на конюшню. Кофе в кофейнике. В кувшине молоко. Капе купили новую куклу. В лесу на суку кукует кукушка.
3	задание. «Скажи, как я»
•	слоги: ки-ки     ке-ке      ки-ке	ки-ке-ке-ки
•	слова:
кекс       кепка       киска       кисочка        очки
киоск     коньки      кисель      кино	кит
•	Назови имена мальчиков и девочек на звук [к] (запись в тетради).
•	Измени слова по образцу:
катушка — катушки    бабушка —	кошка —
кочка —	сумка —	колечко —
•	Назови персонажей сказок на звук [к] (запись в тетради). Например: колобок, Кот в сапогах и т. д.
4	задание. Повтори за мной.
•	слоги: ок-ок   ик-ик    ек-ек  ок-ук-ик   ок-ик-ек-як
•	слова:
бок	сок	мешок       кусок       замок
лесок        щенок      лук	звук	сундук
паук	домик      садик	ножик      ослик
чек	маяк        человек      моряк
•	Д/и «Один — много» (запись в тетради). Например: один замок — много замков.
один каток — много	один щенок — много
один кусок — много ...	один мешок — много ...

•	предложения: В мешок насыпан песок. Ким выпил сок. В кулаке жук. У елки сук. На кочке кулик. На опушке домик, а у домика садик.
•	Скажи ласково (запись в тетради). Например: ключ — ключик.
дом —	рот —	сундук —        замок —
паук —        мешок —        кусок —	лоб —
нос —	зуб —
•	Наклей в тетради картинки на звук [к] в начале, середине.
5 задание. Повтори:
•	слоги: ква-кво-кву кво-кви-кве   кна-кно-кну-кне-кни
•	слова:
квас       тыква       Москва     буква	квашня
кнопка    книга       сукно       окно	кнут
•	предложения: Квакушка квакает: ква-ква-ква. Нажми на кнопку звонка. Никита знает буквы. Никите купили книги. Вика любит квас. У пастуха кнут.
•	Повтори скороговорку (медленно, нормально, быстро): Клала Клава лук на полку, кликнула к себе Николку.
•	Запомни и повтори: котенок-кот-кошка катать-копать-купать тыква-буква-квас
•	Выучить стихотворение «Кукушка». Сидит кукушка на суку и говорит: «Ку-ку-ку-ку!»
Мяукнул кот: «Кто на суку?» Она в ответ: «Ку-ку! Ку-ку!» Иди ко мне: «Ку-ку! Ку-ку!» Она «Ку-ку» ему в ответ. Как видно это значит: «Нет». У всех кукушек на веку Одно «Ку-ку-ку-ку».
•	Перескажи текст по вопросам: «Клава».
Качает маленькая Клава коляску с сестричкой Катенькой и вдруг спрашивает у папы: «Папа, а наша Катенька умеет мяукать». — «Мяукать? — удивился папа. — Почему Она должна мяукать?» «Да, я слышала, как мама Катеньке шептала: «Ах, ты моя киска маленькая!»
Вопросы:
Что делает Клава? О чем она спросила у папы? Почему Клава решила, что Катенька умеет мяукать?

6	задание. Выучить диалог лягушек.
«Разговор лягушек» (Маршак)
—	Кума? ты к нам? — К вам, к вам! К воде скачу, ловить хочу.
—	А кого, кого, кума? — Рака, леща и сома.
—	Как поймаешь, дашь ли нам? — Как не дать, конечно, дам.
7	задание. Отгадай загадки. Отгадки дели на слоги.
Закутан ребенок в сто пеленок. (Капуста) Ах, не трогайте меня, обожку и без огня. (Крапива) Сама пестрая, ест зеленое, дает белое. (Корова) Вверх, вниз, вверх-вниз, кататься хочешь — на нас садись. (Качели)
8	задание. Перескажи текст как запомнил.
«Воробьи».
Несли в кульке крупу. А в Кульке дырка. Посыпалась крупа из кулька. Налетели воробьи: клюют, радуются.
9	задание. Выучить стихотворение «Кот» (Виеру)
—	Котик, кот, иди к доске, расскажи о колоске! Колосок, мои друзья, он усатый, как и я!
10	задание. Выучить физминутку. «Тик-так». Иммитация лю-
бых движений (как робот)
Тик-так, тик-так, я умею делать так.
Влево — тик, вправо — так, тик — так, тик — так.
Звук [г], [х]
11	задание. Как кричит гусь? (га-га-га)
12	задание.

•	Какой первый звук в этих словах: гусь, газ, газета, гости, голова.
•	повтори слоги, ошибки записать в тетрадь:
га-га го-го гу-гу ги-ги ге-ге га-го-гу
гу-ги-ге   га-ги-го-ге	га-го-гу-ги-ге
•	слова:
газ	год	голос       гости	голова
нога       Галя        магазин    гуси	гуталин
гудок      губы        гусеница   гильза	флаги
ноги       Гена        гитара      гимназия
•	Д/и «Подскажи букву». Перед ребенком картинки: иголка, книга, грибы, снеговик, гуси, гусеница? Взрослый произносит слова, пропуская звук [т], и называет ее сам.

•	Предложения:
Папа купил в магазине галстук. Галя на гаоне увидела галку. Белуга — это рыба. У нас на кухне газ. Гога гоняет голубей. Мы едем в гости в новом вагоне. Галя гуляет. Галя занимается гимнастикой. В густой листве не видно гусениц.
•	пересказ текста по вопросам. «Гусенок».
У мамы сын Гена. Мама любит Гену. Она купила Гене гусенка. Гена сам пасет гусенка.
Вопросы: Кто у мамы? Кто у Гены? Кого пасет Гена?
13	задание. Скажи как я (ошибки записать в тетрадь)
•	слоги:
гва-гво-гву-гви	гда-гдо-гду-гды  гна-гно-гну-гне
•	слова:
гвозди     когда        гнать        гнить	гвоздика
всегда     гном        гнев	Гвидон        гнуть
где	гнездо      гриб	градусник
•	Отгадай загадки:
Без рук, без топоренка построена избенка. (Гнездо)
Под сосною у дорожки, кто стоит среди травы? Ножка есть, но нет сапожек, шляпка есть, нет головы. (Гриб)
Два братца через дорогу живут, а друг друга не видят. (Глаза)
Весь сделан из железа, у меня ни ног, ни рук. Я по шляпку в доску влезу, а по мне все: стук да стук. (Гвоздь)
Я под мышкой посижу и что делать укажу:
Или разрешу гулять, или уложу в кровать. (Градусник)
•	Предложения: составить схему предложения по выбору логопеда.
Галя поливает гвоздику. Гале всегда весело. Гога забил два гвоздя. Гена наколол ногу гвоздем. Галя гнала гусей. Галка свила гнездо. Гномы — сказочные человечки.
14	задание. Подскажи словечко, запись в тетради.
Михаил играл в футбол и забил в ворота    (гол). Очень я горжусь, что не утка я, а    (гусь). Всех перелетных птиц черней, чистит пашню от червей, Целый день по пашне вскачь и зовется птица    (грач).
15	задание. Выучить стихотворение «Про букву «Г».
Перед нами буква «Г» Стоит подобно кочерге.

16	задание. Отгадай загадку, нарисуй в тетради отгадку.
Я под шапкою цветной
На ноге стою одной.
У меня свои повадки,
Я всегда играю в прятки. (Гриб)
17	задание. Выучить стихотворение «Гусь» (Виеру)
Гусь купил себе гармошку, но дырявую немножко. Хорошо гармошка пела, по-гусиному шипела.
18	задание. Выучить физминутку. «Гимпелман и Пимпелман»
(движения выполняются указательными пальцами соответс-
твенно тексту).
Гимпелман и Пимпелман лезли на гору в туман. Гимпелман был гномиком, Пимпелман был карликом. Долго там они сидели, вдаь задумиво глядели. Гимпелман и Пимпелман — каждый шляпкою кивал. А потом, после жары, влезли в темноту горы, Там теперь они лежат, спят, их носики сопят. Тише, тише, не шумите. Их, ребята, не будите. «Хелло», «Алло» — «А вот и мы».
19	задание. Повтори за мной.
•	«Кто как смеется?» (По сказке «Три медведя» — по громкости)
•	слоги:     ха-ха        хо-хо        ху-ху	ха-хо-ху
•	слова (ошибки записать в тетрадь)
халат      халва     уха     Михаил    чепуха   хобот
походка  охота     сухо   дуй	мухи     художник
•	Определи место звука [х] в словах: хлеб, уха, ахать, запах, халат.
•	предложения: Папа у Михаила — художник. И Михаил хочет быть художником. Мама надевает халат. Уха — это рыбный суп. На улице холодно. Охотник идет на охоту.
•	Придумай предложения со словами (запись в тетради): халат, черепаха, петух.
•	Вучить скороговорку:
У мухи нет уха, нет уха у мухи.
20	задание. «Скажи как я».
•	слоги:
хва-хва  хво-хво хма-хмо   хму-хмы   хна-хно-хни-хну
•	слова:
хвалить       хвастун      мохнуть	хватать  хвост
отдохнуть    хныкать    лохматый пес

•	Отгадай загадки:
1.	В нашей кухне целый год, дед Мороз в шкафу живет.
(Холодильник)
2.	Легкий, а не пух, мягкий, а не мех,
Белый, а не снег, но оденет всех. (Хопок)
3.	Отгадать его легко и быстро, мягкий, пышный и душис-
тый, он черен и белый, а бывает подгорелый. (Хлеб)
•	Д/и «Это чей хвост?»
Это собака. Это чей хвост? (собачий хвост, хвост собаки) (По картинкам назвать животных, сделать записи в тетради).
21	задание. Объясни значение пословицы: Делано наспех, сделано насмех.
22	задание. Составь схему предложений.
Михаил поехал отдыхать. Хвастать нехорошо. Хозяйка готовит на кухне. Пастух пасет скот на лугах.
23	задание. Повтори скороговорку в разном темпе (быстро,
медленно, нормально).
Хохотушка буква «X» рассмеялась: ха-ха-ха.
24	задание. Выучить стихотворение «Снег идет». (Познанская).
Тихо-тихо снег идет, белый снег, мохнатый. Мы расчистим снег и лед на улице лопатой.
25	задание. Выполнять физминутку соответственно тексту.
«Хомка».
Хомка, хомка, хомячок, полосатенький бочок.
Хомка раненько встает, щечки моет, шейку трет.
Подметает хомка хатку и выходит на зарядку.
Раз, два, три, четыре, пять — Хомка хочет сильным стать.
Звук [й]
Ознакомление с гласными «Е, Ё, Ю, Я».
Яша и Юля были дома, Они кормили своего ёжика, Пришла мама и сказала: «Я поеду к тете Яне. Кто поедет со мной?» — «Я, — сказал Яша, «Ия, и я», — закричала Юля. «Хорошо, сказала мама, — мы купим яблоки и все вместе поедем к тёте Яне». Что сказал Яша? Что сказала Юля?
1	задание. Повтори за мной:
аль-ай       ол-ой       я-ля	е-ле	ю-лю
2	задание. Повтори за мной (ошибки записать в тетрадь)
а-а-а — мы видели кота, я-я-я — вот ползет змея о-о-о — открыли мы окно, ё-ё-ё — купили мы ружьё у-у-у — белка на суку, ю-ю-ю — песенку пою.

я-я-я — вот ползет змея, ля-ля-ля — зеленая листва ю-ю-ю — песенку пою, лю-лю-лю — мамочку люблю иа-иама-яма        ио-иолка-ёлка иу-иула- юла        И ю- И юра- Юра
3	задание. Повтори за мной (ошибки записать в тетрадь)
•	яма, яблоки, ягода, ящик, якорь, ящерица, Яша, ястреб, яхта, январь, маяк, баян, одеяло, листья, моя, семья, швея
•	Юра, юбка, юла, юг, юнга, брта, умею, стою, Союз, Юля, мою, пою, даю, юный, пьют, баюкать, уют, поднимаю, купаю, жуют, вьют.
•	ёжик, ёлка, пьёт, моё, ружьё, подъём, своё, водоём, приём
•	ежи, еда, единица, ельник, ель, едва, ехать, наездник
•	май, чай, мо,й чайник, майка, новый, белый, край, пей, дай, твой, ручей, тайга, каравай, лейка, двойка, чайка
4	задание. Повтори предложения
Яша ел яблоко. Яблоко спелое. Зоя надевает майку. Я еду по путевке на юг. Яша ел спелое яблоко. Друзьям желают счастья. В зале стоит большая ёлка. На ёлке дети играют и поют. Нью-Йорк — большой город. Юра и Яша соревнуются
5	задание. Выделять звук [и] в предложениях. Составить схему 2-3 предложений по выбору логопеда.
Перед едой моют руки. Мимо меня идет трамвай. Дима пилит доску пилой, Яхта плывет мимо маяка, Юля стирает юбку. Осенью птицы улетают на юг. У елки ёжик. У Юры на крючке ёрш. Яша дает ёжику молоко. В клетке живет енот.
6	задание. Д/и (ответь правильно).
Чем можно:
—	пилить дрова?
—	косить траву?
—	мыть посуду?
—	писать письмо?
7	задание. Задание на логическое мышление.
«Привет».
Прислала мне тетя печенье, конфет, варенье, шарф и горячий привет. Вот варежки, шарф и конфеты с печеньем. Где же привет? Я смотрю с нетерпением. И с чем он? С грибами? С капустой? С вареньем? Наверное мама привет этот прячет — чтобы остыл, видно очень горячий. — Что же это за привет?

8	задание. Каким нужно быть?
•	«Простите»
Папа разбил драгоценную вазу. Бабушка с мамой нахмурились сразу. Но папа нашелся: взглянул им в глаза и робко и тихо: «Простите», — сказал, И мама молчит, улыбается даже. Мы купим другую, есть лучше в продаже, «Простите» — казалось бы что в нем такого? А вот же какое чудесное слово.
•	«Добрые слова»
Добрые слова не лень повторять мне трижды в день. Только выйду за ворота, всем идущим на работу: кузнецу, ткачу, врачу «С добрым утром я кричу!» «Добрый день! — кричу я вслед всем идущим на обед. «Добрый вечер!» — так встречаю всех, домой бежащих к
чаю.
9	задание. Перескажи тексты:
•	«Котенок»
У тети Кати было два котенка. Одного котенка она дала Лёве. Котенка звали Тёпа. Лева давал котенку молоко Кофтенок лакал молоко.
•	«Ежик»
Алеша шел лесом, За ним бежал Бобик. Бобик залаял. Алеша увидел ежика. Ежик лежал около ели. Алеша положил ежика в кепку. Долго жил ежик у Алеши.
•	«У дома».
Это новый дом. У дома поляна. Алик и Коля копают ямы. Тут будут ели, липы, клены.
10	падание. Выучить стихотворение (по выбору логопеда)
•	«Мячик»
Мячик мой, лети высоко, мячик мой, лети далеко. По полу катись быстрей, в пол ударься сильней.
•	«Юнга»
Юнга — будущий матрос, южных рыбок нам привез.
11	задание. Д/и «Диалог».
Я буду называть животных, а вы — какие они, (запись в тетради)
Ящерица — какая она? (быстрая, юркая, и т. д.) Змея, заяц, ежик, енот.
12	задание. Выучить, «Новенькая». (Найденова)
Девочка новая в детском саду.
Я к девочке новой сейчас подойду. Зачем ты в сторонке? Ведь скучно одной? Вот наши игрушки. Вот слон заводной.

13	задание. Перескажи текст по вопросам: «Это я виноват».
Юра очень любит маленькую сестренку Юлю. Он никогда не обижает её, помогает ей во всем и всегда, выручает в беде. Один раз Юле захотелось попробовать варенье. Полезла она ложкой в варенье и случайно столкнула банку. Банка разбилась, а варенье вылилось на пол. Пришла тетя Рая и спрашивает:
—	А ну, сознавайтесь, кто из вас варенье разлил?
—	Это я виноват, — сказал Юра. А Юля посмотрела на тетю Раю и заплакала.
Вопросы:
1.	Как Юра относится к сестренке?
2.	Что случилось однажды с Юлей?
3.	О чем спросила тетя Рая?
4.	Что дети ответили?
14	задание. Перескажи текст. «Буквы «Е» и «Ё».
Учитель лесной школы Михаил Иванович показал ученикам две новые буквы: «Е», «Ё». Он сказал: «Буква «Е» похожа на гребёночку. С нее начинаются слова: ежевика, единица, енот. Если над буквой «Е» поставим две точки, превратится в букву «Ё». С буквы «Ё» начинаются все колючие слова: ёжик, ёрш, ёлка,
15	задание. Составить предложения со словами: ЯМА, ЕЛКА, ЮЛА (запись в тетради).
16	задание. Выучить стихотворение (по выбору логопеда)
«Юлька» (Благинина)
Юлька, Юлька, Юленька.
Юлька — юркая была.
Усидеть на месте
Юлька ни минуты не могла.
«Якалка» (Демьянов)
Наша утка крякала, а Сережка — якалка.
Я сумею, я смогу, я быстрее побегу.
Отдохни немножко, Якалка-Сережка.
«Песенка друзей» (Михалков)
Мы едем, едем, едем в далекие края,
Хорошие соседи, счастливые друзья.
Нам весело живется, мы песенку поем.
А в песенке поется о том как мы живем.
Красота! Красота! Мы везем с собой кота, чижика, собаку,
Петьку-забияку, обезьяну, попугая. Вот компания какая!

17	задание. Подбери словечко по смыслу.
Валя долго не спала и вертелась как    (юла) Поскорее наливай мне в стакан горячий    (чай). У овцы ребенок — маленький    (ягненок). Как красива, хоть и колка наша маленькая    (елка).
18	задание. Отгадай загадки. Слова-отгадки раздели на слоги.
Я водою землю мою, землю мою, мою, мою. (Дождь)
Нагнут меня ребятки и дождь пойдет на грядки. (Лейка)
Всегда он в работе, когда мы едим, а отдыхаем, когда мы
молчим. (Язык)
19	задание. Составить схему следующих предложений:
Перед едой мой руки. Дети сделали змей. Яблоко упало с яблони.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Пособие призвано помочь логопедам найти оптимальные пути коррекционной работы при стертой дизартрии у детей и подростков.
Новаторскими приемами коррекционной работы являются артикуляционные упражнения с функциональной нагрузкой. В книге они представлены с методическими рекомендациями и проиллюстрированы рисунками. Эту артикуляционную гимнастику выполняют после логопедического массажа. Логопедический массаж подробно представлен в книге: Е.Ф. Архипова Логопедический массаж при дизартрии. М., 2007 г.
В новом варианте представлена и коррекция звукопроизношения, в основе которой также лежат 20 артикуляционных упражнений с функциональной нагрузкой. Приводятся способы и последовательность упражнений для преодоления диспраксических расстройств.
Наиболее трудоемкой для логопедической практики является автоматизация поставленных звуков. Нами разработана система автоматизации звуков по модулям (11 модулей) с постепенно усложняющейся структурой сочетания фонем.
Эту модель автоматизации звуков мы сочетали с тактильно-кинестетической стимуляцией кистей обеих рук в ходе закрепления различных звукосочетаний (модулей). Принцип тактильно-кинестетической стимуляции кистей рук заимствован у Т.В. Сорочин-ской, моей аспирантки, которая успешно защитила кандидатскую диссертацию, а в 1997 году получила

патент на изобретение «Способа коррекции речевых нарушений у детей». В нашем методе мы не используем иппликаторы Кузнецова, Ляпко и других. Мы предлагаем пластиковые коврики с игольчатой поверхностью, которые продаются в хозяйственных магазинах.
Применяемый нами на практике метод автоматизации поставленных звуков с утрированной артикуляцией в звукосочетаниях, постепенно усложняющихся (модули), способствует созданию прочных кинестезии, что является профилактикой дисграфии. А в речи улучшается дикция, устраняется редуцированное произнесение гласных, что улучшает просодическую окраску речи. Применение на этапе автоматизации звуков тактильно-кинестетической стимуляции ускоряет процесс автоматизации и дифференциации звуков.

ЛИТЕРАТУРА
1.	Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. — М., 2005.
2.	Архипова Е.Ф. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии. // Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. — М., 1997. — С. 27-34.
3.	Ефименкова Л.Н. Коррекция звуков речи у детей. — М., 1987.
4.	Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология. 1996. - № 5.
5.	Карелина И.Б. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2000.
6.	Филинева Т.Б., Чевелева ИЛ., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М., 1989.
7.	Киселева В.А. Дифференциальная диагностика дислалии и стертых форм дизартрии // Школа здоровья. — 1996. — №3.
8.	Кочеткова И.Н. Парадоксальная гимнастика Стрельниковой. — М., 1989.
9.	Лопатина Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами //Дефектология. — 2003. — №4.

10.	Лопатина Л.В. Нарушения мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой формой дизартрии // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. — Л., 1987.
11.	Лопатина Л.В. Приемы обследования со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. - 1986. - №2.
12.	Лопатина Л.В., Серебрякова И. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.
13.	Лопатина Л. В., Серебрякова И. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. (Коррекция стертой дизартрии). — СПб., 2001.
10.	
14.	Максаков А.О. Развитии вне- и речевого дыхания // Дошкольное воспитание. — 1992. — №1.
15.	Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей-дислаликов и дизартриков. // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1967.
16.	Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией. // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой. - М., 1997. - Т. 1. - С. 214-218.
17.	Мелехова Л.В. Сравнительный анализ логопедической работы при различных формах дислалии. // Вопросы дефектологии. — М., 1965.
18.	Орлова О.С Нарушения голоса у детей. — М., 2005.
19.	Основы логопедической работы с детьми. / Под ред. Г.В. Чиркиной. — М., 2002.
20.	Сизова А.Я., Макарова Э.К. О механизме бокового сиг-матизма // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. — Л., 1979.
21.	Смирнова И.А. Логопедическая работа с дошкольниками при дизартрии //Дошкольная педагогика. — 2003. — №5(14).
22.	Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрии и методы их диагностики. // Дефектология. — 1974. - №4.
23.	Токарева О.А. Дизартрии // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1963.
24.	Федосова О. Ю., Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. — М., 1959.
25.	Федосова О.Ю. Последовательность формирования звуков у детей с легкой степенью дизартрии. // Сб. Детская речь: норма и патология. — Самара, 2002.
26.	Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1989.
10.	
Учебное издание

ВЫСШАЯ ШКОЛА Архипова Елена Филипповна
Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей

Редакция <*Образовательные проекты*
Ответственный редактор Е.Е. Шевцова Художник В.Д. Поляков Художественный редактор Т.Н. Войткевич Оформление обложки дизайн-группы «Дикобраз» Технический редактор Л.Л. Шелудченко Корректор И.Н. Мокина

Общероссийский классификатор продукции ОК-005-93, том 2; 953005 — литература учебная
Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.60.953.Д.007027.06.07 от 20.06.2007 г.
ООО «Издательство АСТ»
141100, РФ, Московская обл., г. Щелково, ул. Заречеая, д. 96
ООО «Издательство Астрель»
129085, г. Москва, пр. Ольминского, д. За
Наши электронные адреса: www.ast.ru E-mail: astpub@aha.ru
По вопросам приобретения книг обращаться по адресу: 1239085, Москва, Звездный бульвар, дом 21,7 этаж Отдел реализации учебной литературы «Издательство группы АСТ» Справки по телефону: (495) 615-53-10, факс 232-17-04
Отпечатано в полном соответствии с качеством предоставленных диапозитивов в ОАО «Издатсльско-полш рафическое предприятие «Правда Севера». 163002, г. Архангельск, пр. Новгородский, 32. Тел./факс (8182) 64-14-54, тел.: (8182) 65-37-65, 65-38-78, 29-20-81 www.ippps.ru, e-mail: zakaz(fi>ippps.ru

■	Учебное пособие по коррекционно-логопедической работе с детьми со стертой дизартрией издается впервые.
И Подробно изложена клинико-педагогическая характеристика данной категории детей. Определены этапы и направления логопедической работы при дизартрии.
■	Рассмотрены современные методы нормализации дыхания, моторных функций речи, постановки звуков речи.
■	Представлена авторская методика автоматизации и дифференциации звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции.
■	Автор пособия — Елена Филипповна Архипова, профессор кафедры логопедии дефектологического факультета Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Среди последних публикаций — книги «Логопедическая работа с детьми раннего возраста» (2006), «Стертая дизартрия у детей» (2007), «Логопедический массаж при дизартрии» (2008).
■	Книга адресована студентам дефектологических факультетов педвузов, практикующим логопедам, педагогам, психологам, врачам.